с. Программа "золотой ключик" в школе и детском саду
«Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Золотой ключик» Под редакцией Г.Г. Кравцова Москва ООО «Левъ» УДК 373.2 ББК 74.113.8 П56 Примерная...»
-- [ Страница 1 ] --
Примерная основная образовательная программа
дошкольного образования
«Золотой ключик»
Под редакцией Г.Г. Кравцова
ООО «Левъ»
Примерная основная образовательная программа дошкольного
П56 образования «Золотой ключик» / под ред. Г.Г. Кравцова. М.: Левъ,
ISBN 978-5-91914-008-5
Программа «Золотой ключик» является примерной основной образовательной программой дошкольного образования, определяющей содержание и организацию образовательной деятельности детей от 3 до 10 лет.
Программа нацелена на обеспечение всех условий, необходимых для максимально полного, соответствующего возрасту воспитанников развития, и, одновременно, для их счастливой радостной жизни и эмоционального благополучия. При достижении этой цели само собой обеспечивается преемственность между дошкольным и начальным школьным образованием, решается задача психологической подготовки детей к обучению в школе.
Теоретико-методологическую основу Программы составляет культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. В этом контексте в основу образовательного процесса по данной Программе положено построение и осуществление разностороннего содержательного общения детей с окружающими и между собой. По этой причине группы в работающих по Программе образовательных учреждениях состоят из детей всех возрастов.
В данной Программе уделяется особое внимание традиционным видам детских деятельностей и, в первую очередь, ведущей деятельности дошкольного периода – детской игре. В работе с детьми, достигшими школьного возраста, приоритетное значение обретает задача формирования у детей полноценной учебной деятельности.
Программа разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
УДК 373.2 ББК 74.113.8 ISBN 978-5-91914-008-5 © Коллектив авторов, 2014 © ООО «Левъ», 2014
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Необходимость построения новых, отвечающих современной социальной действительности образовательных институтов, не вызывает сомнений. Это связано с изменениями, которые переживает сегодня общество, в частности, с кризисным состоянием семьи, проблемами в системе образования и т.д. В программе «Золотой ключик» предлагается вариант конструктивного решения этих проблем и трудностей на основе построения сообществ детей, их родителей и педагогов в рамках учреждения начального образования.Программа «Золотой ключик» - примерная основная образовательная программа дошкольного образования, разработанная в соответствии с нормативными документами в сфере дошкольного образования и воспитания. Программа «Золотой ключик» соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. №1155).
Данная программа соответствует обязательной части основных требований в сфере дошкольного образования детей от 3 до 7 лет и может быть использована образовательными учреждениями в качестве рабочего документа. Содержание образовательных областей программы «Золотой ключик» включает в себя обязательные компоненты и составляющие части, общие для основных образовательных программ дошкольного образования. Вместе с тем, принципиальным отличием программы «Золотой ключик» является то, что реализация содержания обязательных образовательных областей (познавательного развития, физического развития, речевого развития, социально-коммуникативного, художественно-эстетического) осуществляется в рамках специально разработанной системы событий, проживаемых детьми вместе с взрослыми.
Программа «Золотой ключик» включает три основных раздела:
Первый раздел – целевой Второй раздел – содержательный Третий раздел – организационный В каждом из этих разделов представлена обязательная часть и та часть, которая формируется участниками образовательных отношений.
Целевой раздел включает в себя пояснительную записку и методологические основы Программы.
В организационном разделе Программы представлены нормативные документы, способствующие созданию предметно-пространственной, социальной и культурной образовательной среды, представлены материально-техническая составляющая программы и способы организации обучения, воспитания и развития детей в дошкольном учреждении Программа «Золотой ключик» представляет собой документ, на основе которого дошкольные учреждения могут реализовать основную программу дошкольного образования в соответствии с требования Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Программа «Золотой ключик» основывается на результатах фундаментальных исследований в отечественной и зарубежной науке о закономерностях развития ребенка дошкольного возраста, учитывает результаты современных научных исследованиях в области психологии, педагогики, социологии, культурологии;
Научную основу программы составляет культурно-историческая теория, созданная в первой половине двадцатого века Л.С.
Выготским. В этом подходе была сформулирована и получила дальнейшую разработку теория психического развития ребенка в онтогенезе. Л.С. Выготским было создано учение о высших психических функциях, выдвинут принцип единства аффекта и интеллекта, предложено понятие о зоне ближайшего развития, поставлена проблема соотношения процессов обучения и развития и определены пути и способы ее решения. В числе многих фундаментальных понятий, введенных автором культурно-исторической концепции в психологическую науку, особое по значимости место занимают понятия центрального возрастного психологического новообразования и социальной ситуации развития. Понятие социальной ситуации развития задает принципиально новый подход к построению образовательной системы как к глобальной проблеме, выходящей далеко за рамки сферы собственно образования.
Замысел коренного изменения социальной ситуации развития ребенка предполагает не частные переустройства, а построение нового общественного и культурного института, охватывающего все сферы жизнедеятельности детей и взрослых.
Одной из главных причин трудностей, переживаемых нашим обществом, является отчуждение, коснувшееся и системы образования. Это отчуждение выражается, например, в том, что родители имеют самые поверхностные и формальные представления о конкретной деятельности своих детей в детском саду и школе. В свою очередь, воспитатели и учителя мало интересуются семейной жизнью своих воспитанников. Школа и детский сад также отделены друг от друга, и проблема преемственности в их работе пока не решена. И в школе, и в детском саду ребята разделены по возрастам, что затрудняет трансляцию детской субкультуры от старших к младшим и способствует развитию между сверстниками конкурентных, соревновательных отношений. Деятельность на уроках и занятиях жестко задается взрослыми и зачастую лишена для детей личностного смысла, так как не отвечает их собственным потребностям и интересам. В результате происходит снижение качества образования, ухудшается психическое и физическое развитие и даже здоровье детей.
Начальное образование по программе «Золотой ключик» построено таким образом, чтобы обеспечить все необходимые условия для максимально полного, соответствующего возрасту воспитанников развития и, одновременно, для их счастливой, радостной жизни. Достижение этой цели предполагает соблюдение определенных принципов, лежащих в основе организации педагогического процесса.
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта в программе «Золотой ключик» реализуются следующие принципы:
1. Центральной фигурой в педагогическом процессе должен стать ребенок. Взрослому нужно не столько учить и воспитывать детей, сколько жить совместной с ними содержательной и интересной жизнью, а внутри этой жизни решать педагогические задачи.
Это обеспечит неотчужденную трансляцию ценностей, целей, решений, способов действия, оценок, взаимоотношений.
2. Образовательное пространство должно быть единым, что способствует преодолению отчуждения, существующего между семьей и детским учреждением. Для этого необходимо практически осуществить примат семейного воспитания по отношению к общественному и сделать жизнь в детском саду и школе открытой для семьи, отвечающей ее потребностям. Система отношений взрослых и детей в образовательном учреждении должна строиться по образцу большой общественной семьи, являющейся, как бы, продолжением собственной семьи ребенка. В этой «семье»
много детей и много взрослых. В нее входят все дети, посещающие данное образовательное учреждение, их родные, педагоги и сотрудники учреждения, некоторые из их близких, это дети и взрослые разного возраста, живущие совместной содержательной жизнью.
3. Организация жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении осуществляется в разновозрастных группах. Это является необходимым условием развития полноценного общения, являющегося самым главным условием нормального развития психики и личности каждого ребенка. В таких группах происходит естественное саморазвитие игры и других детских деятельностей, взаимное обучение старших и младших, формируется особый микроклимат общей заботы, любви и поддержки. Это ведет к естественной психологической коррекции трудностей в развитии и поведении многих детей.
4. На первое место ставятся воспитательно-развивающие цели, а не учебные. В дошкольном возрасте интеллектуальное развитие должно быть подчинено развитию эмоциональной сферы, а младший школьный возраст во многом продолжает эту линию.
Полноценное развитие личности является необходимым условием для успешного обучения, а не наоборот.
5. Педагогическая деятельность осуществляется на основе парной педагогики. В группе-семье одновременно работают два воспитателя, которые выстраивают с разновозрастным коллективом детей многопозиционное общение, воспитательно-развивающую деятельность. Всего же в каждой группе предполагается работа 4 воспитателей по определенному графику, предусматривающему согласованность и преемственность в работе педагогов.
6. Разновозрастное общение и взаимодействие детей организуется с учетом возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Это находит выражение в адекватных для детей видах и формах игры, в соответствующем месте и мере участия в ней каждого ребенка, в познавательных и продуктивных видах детских деятельностей, в различных формах творческой активности, обеспечивающих художественно-эстетическое развитие ребенка.
Цели и задачи реализации программы Цель программы «Золотой ключик» – обеспечить преемственность между дошкольным и начальным общим образованием, создать оптимальные условия для личностного и психического развития детей, в том числе, их эмоционального благополучия.
Программа «Золотой ключик» решает следующие задачи:
Обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в дошкольном учреждении и реализации творческого потенциала личности;
Обеспечение эмоционального благополучия детей как главное условие для сохранения и укрепления их физического и психического здоровья;
Создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
Создание развивающей образовательной среды, обеспечивающей единство обучения и развития,
Создание единого образовательного пространства - становление общности «дети – родители – педагоги»;
Формирование общей культуры личности детей, приобщение их к общечеловеческим ценностям, в том числе ценностям здорового образа жизни, развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и отвественности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
Развитие коммуникативных навыков и умения действовать в группе и индивидуально, в совместной деятельности с взрослыми и сверстниками.
Программа «Золотой ключик» также направлена на решение следующих задач:
1) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей разных возрастов и национальностей, в том числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, этнической принадлежности, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования дошкольного и начального общего образования;
4) создание благоприятных условий для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, когнитивного и эмоционального развития ребенка, раскрытия и реализации его творческого потенциала;
5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных национальных и общечеловеческих ценностей, а также принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирование общей культуры личности детей, их способности к межкультурной коммуникации, привитие здорового образа жизни, развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности каждого ребенка, предпосылок учебной деятельности;
7) формирование целостной образовательной и воспитательной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей, основанной на духовно-нравственных и социокультурных ценностях;
8) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (или законных представителей интересов ребенка) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММЫ «ЗОЛОТОЙ КЛЮЧИК»
Всякая теория психического развития ребенка в концентрированном виде находит свое выражение в соответствующей периодизации развития. Предложенная Л.С. Выготским периодизация выгодно отличается от всех существующих периодизаций, как у нас в стране, так и зарубежом, тем, что она является не линейной, а многомерной. В этой периодизации развитие ребенка прослеживается не по какому-то одному, пусть даже очень важному параметру, а по четырем линиям, заданным фундаментальными психологическими понятиями, введенными в науку о ребенке Л.С. Выготским. Это понятия о центральных возрастных психологических новообразованиях, социальной ситуации развития, центральной психологической функции и ведущей деятельности тот или иного возрастного периода развития. С помощью этой системы взаимосвязанных понятий стало возможным построить многомерную теоретическую модель, фиксирующую закономерности психического и личностного развития ребенка в онтогенезе. С учетом этих закономерностей велась вся исследовательская и опытно практическая работа по созданию образовательной программы «Золотой ключик».
Следует заметить, что закономерности психического развития ребенка составляют, скорее, предмет интересов детской психологии, чем дошкольной педагогики. Для дошкольной педагогики и практики начального образования гораздо важнее уяснить общее направление усилий, а также пути и способы достижения поставленных целей. В этом плане может помочь еще одна идея Л.С. Выготского, сформулированная им как принцип единства аффекта и интеллекта.
Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С.
Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. В статье «Проблема умственной отсталости» он критикует односторонние подходы к пониманию процесса развития психики в онтогенезе. Отмечая ошибочность интеллектуалистических теорий детского слабоумия, Л.С. Выготский не соглашается с К. Левиным, пытавшимся вывести природу умственной отсталости из нарушений аффективной сферы. «Левин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть постоянная величина»
(Л.С. Выготский, 1983, с.244-245).
Согласно мысли Л.С. Выготского, установленное К. Левиным определяющее влияние аффективной сферы на умственное развитие ребенка, верно на начальных ступенях развития интеллекта.
Однако будет большой ошибкой возводить этот частный случай в общий закон. В учении о высших психологических функциях, составляющем ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе, между интеллектом и аффектом. Так, например, в лекциях по возрастной психологии Л.С. Выготский указывает, что «к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств» - и, затем, поясняет, что «в кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний.- Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь». (Л.С. Выготский, 1984, с.379-380). Это значит, что к концу дошкольного возраста эмоции перестают быть однозначным и непосредственным определителем всех реакций ребенка. В переходном возрасте от дошкольного к младшему школьному периоду развития происходит «интеллектуализация аффекта», эмоции становятся «умными» (А.В. Запорожец, 1980), между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредствующие интеллектуальные моменты (Л.И. Божович, Л.И. Славина, Т.Е. Ендовицкая, 1976). Тем самым, соотношение аффекта и интеллекта в это время становится прямо противоположным выделенной К. Левиным связи аффекта и интеллекта.
В то же время, Л.С. Выготский отмечал, что в теории К. Левина содержится в высшей степени ценное ядро, заключающееся в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют часть единого целого - человеческого сознания»
(Л.С. Выготский, 1983, с.251). Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих частей друг на друга на всех ступенях психического развития, и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем «всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психологического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства». (там же) «Еще в тридцатые годы Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно - потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания» (Д.Б. Эльконин, 1971, с.9).
Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообусловливающее влияние.
Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Детский сад в значительной мере превратился в учебно-образовательное учреждение. В распорядке и организации жизни детского сада главное место занимают занятия, которые во многом стали похожи на школьные уроки. С воспитателей спрашивают, в первую очередь, выполнение программы, а родители более всего озабочены тем, как их ребенок подготовлен к школе. Подготовка же к школе в массовом понимании сводится к элементарной грамотности - умению читать, писать, считать. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов.
Такое положение дел в практике общественного дошкольного воспитания имеет свой источник в тех идеологических установках, которые долгое время господствовали в нашей стране. Отношение к человеку как к материалу, из которого можно сформировать все, что нужно государству, породило в педагогике ряд догм и надуманных мифов. Одним из таких мифов является положение о социальной сущности человека. Конечно, нельзя спорить с тем, что человек социальное существо, однако, кроме того, он еще и природное, а также «сверхприродное» и «сверхсоциальное» существо.
Подчеркивание и абсолютизация социальной обусловленности психики сводит процесс развития к усвоению социального опыта, оборачиваясь потерей понимания действительной сущности и природы человеческой индивидуальности. Искажения в теории задают и оправдывают порочную практику, а ущербная практика подтверждает соответствующую ей теорию.
В последние годы все попытки реформ в образовании и призывы к ним связываются с необходимостью поворота нашей педагогики к ребенку как личности. При всей неоспоримости этого тезиса, остается далеко не тривиальным вопрос о том, что понимать под личностью вообще и личностным развитием ребенка, в частности. В литературе отмечается, что на сегодняшний день существуют сотни различных определений личности, за которыми стоят определенные теории. В зависимости от того, что мы будем считать личностью, у нас будут разные решения в подходах к формированию личности ребенка.
Первая характеристика личности, требующая целостного рассмотрения данного предмета исследования, с нашей точки зрения, может получить адекватное понимание в свете принципа единства аффекта и интеллекта, выдвинутого Л.С. Выготским, как центрального для психологического исследования личности. Есть весомые основания считать, что единство двух основных сфер психики человека обеспечивает третья сфера - воля, выполняющая роль единого основания и опосредствующего звена, связывающего эмоции и интеллект. С эти позиций, принцип целостности при психологическом изучении личности, не может получить реализацию, если одним из центральных моментов исследования не станет изучение волевой сферы.
Многие психологи отмечают, что воля является одной из самых неизученных в психологии функций. Видимо, этому есть свои причины. Нередко воле вообще отказывали в самостоятельном существовании, сводили ее к интеллектуалистическим трактовкам или объясняли волю через эмоциональную сферу. В деятельностном подходе воля также фактически не существует, а то, что принято называть волей, согласно А.Н. Леонтьеву, является борьбой мотивов. Мотивам приписаны функции побуждения и смыслообразования. С этих позиций мотивы и стоящие за ними потребности движут нами. Мотивы определяют и смысл наших действий. Естественно, что никакой нужды в воле в этом случае нет. Поэтому авторы редукционистских теорий воли называют ее «метафизической» и оказывают в праве на существование.
Можно было бы согласиться с тем, что воли нет, а есть мотивы и больше ничего, однако, вместе с потерей воли мы теряем и свободу воли, и саму свободу вообще. Еще К. Маркс писал, что там, где человек движим своими потребностями, он раб своих потребностей.
У нас же создаются такие теории личности, согласно которым, чем больше у человека потребностей, тем более развитая он личность.
Иными словами, личностью объявляется нечто прямо противоположное сути этого понятия. С нашей точки зрения, «безвольная»
психология не в состоянии иметь своим предметом целостную личность и принципиально не может иметь в системе своих понятий категорию свободы.
В культурно-исторической концепции психическое развитие ребенка предстает как обретение им свободы, как эмансипация от диктата окружающей среды, как утверждение самостоятельности, при все более содержательной близости с взрослым, т.е. именно как развитие личности. Психологическим механизмом этого самодвижения является превращение элементарных процессов в высшие, культурные, отличительной характеристикой которых является то, что они становятся сознательно управляемыми, произвольными. Трансформация непроизвольных функций и процессов в произвольные оказывается главной линией и психологическим механизмом развития личности ребенка.
По этой причине всякое обучение, нацеленное на развитие личности детей, с необходимостью должно быть ориентировано как на важнейшую свою цель на формирование произвольности. Можно даже усилить этот вывод, сказав, что обучение, не способствующее «опроизволиванию» поведения и психических процессов, ничего не дает в плане развития ребенка.
Следует сказать, что становление произвольности сопряжено с обретением внутренней свободы и собственной индивидуальности. Ошибка авторов, ставящих под сомнение понятие индивидуальности как весьма существенное для раскрытия содержания категории личности, состоит в том, что под индивидуальностью они понимают наличные черты и особенности, отличающие данного индивида от других. Естественно, что так понимаемая индивидуальность оказывается «дурной». Истинная индивидуальность не дана человеку, а задана как возможность, открывающаяся на пути личностного развития. Развитие личности, в этом смысле, есть движение к собственной индивидуальности, а направление этого движения совпадает с расширением зоны внутренней свободы, способности сознательного управления своей психикой и поведением, т.е. становлением произвольности.
Без понятия индивидуальности как сущностного ядра личности невозможно само понятие свободы, т.к. положительное определение свободы означает не отсутствие внешних ограничений и препятствий, а возможность действия в согласии с собственной сущностью и сущностью внешнего мира. Психология, отказывающая личности в существовании конституирующей личность индивидуальности, поневоле оказывается наукой «без царя в голове», мечущейся в океане причинно-следственных связей. Таким образом, проблема формирования произвольности оказывается одной из важнейших для личностно ориентированной дидактики начального образования.
В педагогической практике принцип единства аффекта и интеллекта может быть тем теоретическим стержнем, который позволит объединить обучение и воспитание, личную жизнь ребёнка и организованную деятельность, семью и школу. Этот принцип может стать ключом к проблеме снятия отчуждения в образовании. Утверждаемая Л.С. Выготским целостность психической организации, цельность личности ребёнка и осмысленность всех основных сфер его жизнедеятельности могут и должны стать не только умозрительной идеей, но и реализованной образовательной практикой. Однако эта практика существенно не совпадает с ныне существующей системой уже тем, что в ней ребёнок оказывается не объектом обучения и воспитания, а субъектом саморазвития, т.е. он изначально и всё время является суверенной личностью в педагогически обоснованной системе по-новому организованного общения и взаимодействия с другими детьми и с взрослыми.
В области педагогики идея Л.С. Выготского о натуральных и высших функциях связана с тем фактом, что изначально есть исходное своеобразие и индивидуальная неповторимость каждого ребёнка. Так называемая “натуральная” психика это тот потенциал и базис, который делает возможным самодвижение в психическом развитии ребёнка. Признавая натуральную психику в том смысле, как это было обозначено в культурно-исторической концепции, мы, тем самым, в центр внимания педагогики ставим индивидуальность ребёнка. Сам процесс развития, в этом случае, оказывается не подведением всех под одну планку или общий стандарт, а выявлением и проявлением своеобразия личности, т.е. выступает как процесс индивидуализации и самообретения растущего человека.
Принципиально важно то решение проблемы смысла и значения, которое было предложено Л.С. Выготским, а именно, первичен многомерный личностный смысл, а значения производны от него, являются устоявшейся общеупотребительной зоной смысла.
По формуле Л.С. Выготского “значение является только камнем в здании смысла”. Следует заметить, что в деятельностном подходе А.Н. Леонтьева было предложено иное решение, согласно которому субъективный, личностный смысл и объективные значения принадлежат принципиально разным сферам действительности.
Тем самым было теоретически узаконено разделение психологии на интеллектуалистическую и личностную. Кроме того, процесс обучения получил психологическую трактовку как процесс усвоения общественного опыта, присвоения объективно существующих нормативных знаний. Согласно подходу, заявленному в культурноисторической концепции, прямого усвоения общественно фиксированных объективных значений на самом деле нет. За внешним процессом усвоения знаний всегда лежит более глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению.
Педагогическая проекция проблемы смысла и значения выглядит как принципиальное решение о месте и роли взрослого, учителя и воспитателя в образовательном процессе. Проводя в педагогике линию, намеченную автором культурно-исторической концепции, можно сформулировать “категорический императив” для профессионального педагога: “Не учить и не воспитывать, а жить совместной с детьми интересной жизнью”. Внутри этой жизни, непосредственно интересной не только для детей, но и для взрослых, всегда найдутся условия для решения конкретных учебных и воспитательных задач.
ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА
Накопленные в современной психологии и педагогике данные, а также результаты многочисленных исследований и наблюдения за детьми дошкольного возраста позволяют говорить, с одной стороны, о некоторых закономерностях развития в дошкольном периоде развития, а, с другой стороны, о качественных изменениях, которые произошли в психическом и личностном развитии детей.
При этом с одной стороны, некоторые изменения вполне позитивны и свидетельствуют о несомненных достижениях детей. Одновременно, с другой стороны, есть некоторые аспекты в развитии детей, которые затрудняют развитие их индивидуальности, препятствуют формированию у них активности и инициативности.
Закономерности в развитии детей дошкольного возраста связаны, в первую очередь, с воображением – центральным психологическим новообразованием дошкольного периода развития, эмоциями – центральной психической функцией этого возрастного этапа и произвольностью – основным приобретением дошкольника, обеспечивающим психологическую и личностную готовность к школьному обучению.
В настоящее время, когда идет построение системы дошкольного образования, ориентированной на новые федеральные государственные образовательные стандарты, необходима ориентация на психологический портрет ребенка дошкольного возраста. Это позволит обеспечить достижение каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей.
При составлении психологического портрета исключительную значимость представляет собой идея Э. Канта, связанная с тем, что психика представляет собой ум, чувства и волю. Эта идея во многом перекликается с мыслью Л.С. Выготского, подчеркивающего, что для понимания особенностей человека необходимо ориентироваться на единство аффекта и интеллекта.
Учение о высших психических функциях, являющееся ядром культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, может быть дополнено некоторыми соображениями, являющимися итогом исследовательских поисков в области психологии развития. Так, по Выготскому вся психика человека может быть подразделена на элементарную, природную и высшую культурную. К элементарной психике можно отнести сенсомоторику, память, эмоции и интеллект в их первичном, природой данном качестве. Эти функции и способности есть у человека от рождения, пусть даже в очень примитивном, зародышевом виде.
Высшие функции это сугубо прижизненные обретения человека. Высшие функции, по Выготскому, это бывшие натуральные, которые были качественно преобразованы и трансформированы в направлении овладения ребенком этими первично имеющимися у него способностями. «Осознать – значит овладеть».
Воля это высшая психическая функция и высший инструмент сознания. В детском онтогенезе воля представлена особыми психическими функциями, имеющими волевую «природу». В данном случае слово «природа» пришлось взять в кавычки. Поскольку эти функции не природны, а сверхприродны. Их нет у ребенка от рождения, но без их участия и вмешательства невозможно само движение развития. Эти функции являются изначально высшими, поскольку как натуральные они просто не существуют и не могут быть помыслены. В числе этих функций, в порядке их возникновения и генетической преемственности, можно указать на апперцепцию, речь, воображение, внимание и рефлексию.
Именно эти последние функции оказывают решающее влияние на весь ход развития ребенка. В них заключена движущая и определяющая сила качественных преобразований на всех стадиях онтогенеза. По своей сути эти функции совпадают с тем, что Выготский называл центральными возрастными психологическими новообразованиями.
Проведенное авторами программы «Золотой ключик» масштабное исследование психического и личностного развития детей дошкольного возраста в 2010 – 2013 году позволило выявить особенности развития современных детей дошкольного возраста, а также обнаружить тенденции в изменении особенностей современных детей по сравнению с их сверстниками конца двадцатого века.
Наибольшие различия со своими сверстниками конца двадцатого века современные дошкольники обнаружили в части развития центрального новообразования дошкольного периода развития – воображения. Вероятно, именно с этим связан низкий уровень развития игры и творчества, отмечаемый самыми разными исследователями (В.Т. Кудрявцев, М.Е Богоявленская, Е.Е. Кравцова и др.) и психологической готовности к школьному обучению (Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.) С одной стороны, в облике современных детей дошкольного возраста выявились те же тенденции развития, что и у их сверстников конца двадцатого века. Одновременно, с другой стороны, появился целый ряд факторов, свидетельствующих о качественном изменении социальной ситуации развития современных детей. Так, выявился значительно больший процент детей, имеющих не просто низкий уровень развития того или иного психического процесса или функции, но имеющих искаженное развитие. Это означает необходимость последовательной психологической работы с такими детьми. Помимо этого обнаружилась трудность современных детей для организации своего досуга. Они не только не умеют самостоятельно организовать игру, но у них значительно хуже развита предметная деятельность, нежели у их сверстников конца двадцатого века.
Вызывает некоторую тревогу тот факт, что появились дети и их не мало, которые не любят, когда взрослые им читают, предпочитая телевидение и интернет-сервисы.
Ориентируясь на эти и другие аналогичные результаты эмпирических исследований и наблюдений за детьми дошкольного возраста, программа «Золотой ключик» нацелена на развитие личности и реализацию творческого потенциала каждого ребенка в различных видах деятельности и охватывает следующие области развития и образования детей:
Социально-коммуникативное развитие;
Познавательное развитие;
Речевое развитие;
Художественно-эстетическое развитие;
Физическое развитие.
Особенности социально-коммуникативного развития
Развитие ребенка, по мнению Л.С. Выготского, есть не что иное, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности. При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новые образования, не существовавшие в предшествующие периоды, перестраивается и изменяется весь процесс психического и личностного развития.
Становление психологических новообразований свидетельствует о полноценном психическом развитии ребенка на конкретном возрастном этапе, завершающимся кризисным периодом.
Согласно позиции Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка с самого рождения определяется социальными закономерностями. На огромном экспериментальном материале было убедительно показано, что «ребенок с самого начала является социальным существом, что общение с окружающими уже с самого начала является основной формой его жизнедеятельности, что отношение ребенка к вещам уже с самого раннего возраста опосредовано общением с взрослыми и что все формирование его психической деятельности происходит в процессе этого общения, способы которого меняются, но которые всегда остаются основной движущей силой развития» (А.Р. Лурия).
Важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью от рождения и в течение всей жизни занимает общение. В концепции Л.С. Выготского общение - «единица» психики: общение генетически предшествует высшим психическим процессам; структурно (через знаки) детерминирует их; является их универсальной составляющей в том смысле, что психические процессы всегда явно или скрыто включены в общение. Психологи (М.И. Лисина, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Е.О. Смирнова и др.), исследования которых выполнены в рамках культурно-исторической концепции, считают, что ключевым компонентом в структуре психологической готовности ребенка к обучению в школе является общение, прямо и непосредственно связанное с феноменом утраты непосредственности, описанным Л.С.
Выготским как главный поведенческий симптом «прожитости», исчерпанности игрового этапа развития ребенка; с прохождением кризиса семи лет, разграничивающего дошкольный и младший школьный периоды развития.
Психологическое содержание кризиса семи лет - изменение форм общения, появление потребности в общении с взрослыми на новом (произвольном) уровне. Возникновение произвольных форм общения ребенка с взрослыми и сверстниками при переходе от дошкольного возраста к младшему школьному связано с проявлением способности выходить из контекста ситуации, занимать надситуативную позицию. Благодаря этому ребенок превращается в человека, способного выполнять действия во внутреннем плане, из эмпирика он превращается в теоретика, из дошкольника - в младшего школьника.
Развитие общения происходит в тесной взаимосвязи с изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным и социальным окружением. Новые формы общения, по мнению М.И. Лисиной, открывают благоприятные возможности для прогресса психических новообразований. Отсутствие эмоционально окрашенного общения ребенка с близким взрослым приводит к депривации общения, что, в свою очередь, является причиной задержки психического, физического и речевого развития.
Малыш уже со второго месяца своего рождения требует, чтобы с ним разговаривали, и сам начинает активно общаться, улыбается маме, гулит, сучит ножками, выражая радость и удовольствие. Он реагирует на добрые ласковые интонации голоса мамы, но хорошо различает и строгие интонации, начинает хмуриться и плакать.
Полноценное эмоциональное общение близких взрослых с ребенком в первый год его жизни выступает в качестве необходимого условия для возникновения новообразования этого периода развития - сознания типа «Пра-мы», благополучного вхождения в кризис одного года и перехода на новую возрастную ступень.
Психологическое содержание кризиса одного года связано с отделением ребенка от взрослого. Кризисный ребенок стремится проявлять автономность. Он идет не туда, куда надо взрослому, лезет туда, куда ему не положено, а если взрослый выступает препятствием на пути удовлетворения возникшего желания, пытаясь взять малыша на руки, то он старается вырваться из его рук, потому что ему помешали увидеть и потрогать то, что интересно в данную минуту. Симптомы этого кризиса свидетельствуют о том, что с удовлетворением потребности в эмоциональном общении ребенка с взрослым появляются потребности в общении на другом уровне.
Освоив на первом году жизни мир людей, ребенок начинает познавать окружающий его предметный мир. Познает он его активно, манипулируя и действуя с разными предметами. С этого момента взрослый начинает выступать посредником между ребенком и миром вещей. Взрослый придает действиям ребенка с предметом осмысленный характер. Например, когда малыш стучит кубиком по столу, мама ему говорит: «Ты стучишь, как папа молотком, когда гвозди забивает». С развитием разнообразных манипуляций у ребенка появляется способность выделять самое главное, ключевое действие, существенно связанное с тем или иным предметом, и усваивать способ его применения. Эта способность тесным образом связана с умением переносить действие предмета на себя, например «я - самолет», «я - лошадка», и на другие предметы, например «палочка-нож», «кубик-машинка». На этой основе происходит становление самосознания ребенка - новообразования этого возраста. Ребенок отделяет себя от мира предметов и других людей, мир для ребенка делится на «Я» и «не-Я». Впервые ребенок начинает говорить о себе от первого лица: «Я пойду гулять», «Я хочу спать», а раньше он говорил «Миша пойдет гулять», «Миша хочет спать».
С выделением себя из мира окружающих предметов и людей исчерпывается потребность в общении только с взрослым и появляется потребность в общении со сверстниками. Если раньше во время прогулки ребенок проявлял интерес к другим малышам, но мамину руку при этом не отпускал, то теперь он может бежать от мамы к сверстникам. В общении со сверстниками ребенок учится понимать контекст другого и встраиваться в него, договариваться и уступать, при необходимости, принимать на себя в игре главные роли и соглашаться на второстепенные, если игру придумал не он, а кто-то другой. И самое главное умение, которое ребенок приобретает в общении со сверстниками, умение видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам. В общении только с взрослыми такое умение не формируется, так как взрослый уступит напору и слезам ребенка, а уж если не уступит, то против «настырного» взрослого у ребенка нет приема, приходится подчиняться взрослому.
Развитие общения со сверстниками происходит в игре, которая, по мнению Д.Б. Эльконина, является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. В рамках ведущей деятельности появляется и созревает новое психологическое новообразование - воображение. В игре ребенок может представить себя в роли пирата или принца, в роли доброго или злого волшебника, в роли победителя или побежденного. Примеривая к себе разные роли, проигрывая их в разных ситуациях, ребенок приобретает умение отрываться от конкретной действительности, видеть мир в разных его проявлениях, видеть разные стороны жизни.
Дошкольник в силу своей ситуативности не может оторваться от той действительности, которая ему была представлена взрослым. Ребенок не видит других сторон жизни, хотя ведь есть игрушки разной величины, картинки в разных книжках, в сказках заяц может быть больше медведя и т.п. Способность видеть разные стороны жизни развивается при расширении опыта взаимодействия с предметами. В игре ребенок приобретает опыт действия с предметами в разных ситуациях и удовлетворяет потребность в общении со сверстниками.
Развитию произвольных форм общения с взрослыми и сверстниками способствует возможность занимать разные позиции по отношению к партнеру в процессе общения. Можно выделить пять позиций партнеров по отношению друг к другу: «пра-мы», «сверху», «снизу», «на равных», «демонстративно-отстраненная».
С первых минут общения ребенка с близким взрослым реализуется позиция «пра-мы», выделенная Л.С. Выготским. По утверждению Льва Семеновича, младенец является максимально социальным существом, так как он - активный участник жизни взрослого человека. Малыш вместе с мамой готовит обед, стирает белье, ждет папу с работы. Ребенок еще ничего не умеет делать самостоятельно, а мама, общаясь с ним, приговаривает: «Сейчас мы пойдем гулять» или «Скоро мы будем кушать кашу».
Общение с позиции «пра-мы» делает всех участников «со-деятелями», выполняющими одну и ту же деятельность вместе. Такой тип общения дает ощущение психологической защиты, поддержки, которая так необходима маленькому ребенку. В психологической поддержке человек нуждается не только в младенчестве, но и в любом другом возрасте, когда попадает в новую, непривычную или трудную для себя ситуацию.
Учится ли ребенок писать буквы, переживает ли первое чувство влюбленности, всегда нужен кто-то, кто скажет: «Не волнуйся, эту проблему мы с тобой переживем». Очень часто родители первоклассников жалуются, что ребенок может делать уроки только в присутствии взрослого. Для ребенка, осваивающего новую деятельность, важно присутствие мамы рядом. Даже если он и не нуждается в ее помощи, со всеми заданиями справляется сам, мама должна сидеть рядом.
Ребенок, которого часами держат в кроватке или в манеже, не приучают к рукам из-за боязни, что он потом не даст ничего делать по хозяйству, никогда не поймет и не почувствует, что значит быть с кем-то вместе как одно целое. Не узнав этого чувства, он не сможет его передать своим детям. Ни в семье, ни в коллективе он не сможет чувствовать себя частью целого, вставать в позицию «Прамы» для совместного решения общих проблем.
Взрослый по отношению к ребенку чаще всего находится в позиции «сверху» или «над». Эта позиция легко задается, потому что взрослый по физическим параметрам выше ребенка и по возрасту старше. Позиция «сверху», условно говоря, это позиция «учителя». Человек, занимающий эту позицию по отношению к другому, выступает носителем информации. Общение с этой позиции дает ему возможность переосмыслить свои знания. Умение вставать в позицию «над» по отношению к партнеру дает возможность ребенку понять и переосмыслить систему приобретенных знаний, потому что надо уметь объяснить так, чтобы другому стало все понятно, а для этого надо самому хорошо владеть материалом. В онтогенезе эта позиция появляется практически вслед за позицией «пра-мы». Ребенок еще не умеет ходить и говорить, но он уже начинает командовать взрослым, требуя, чтобы взрослый поднес его к предмету, который привлек его внимание. В этот момент ребенок лучше взрослого знает, что из предметов является для него сильным побудителем познавательной активности.
Несколько позже ребенок начинает вставать в позицию «снизу»
по отношению к партнеру по общению. Это хорошо проявляется в отношении ребенка к близким взрослым. С бабушкой ребенок ведет себя не так, как с мамой, а с мамой не так, как с папой. Позиция «снизу», условно говоря, - это позиция «ученика» или позиция активного слушателя. Находясь в этой позиции, ребенок имеет возможность получить новую информацию, которая позволит ему лучше ориентироваться в пространстве, в окружении сначала близких взрослых, а потом и любых других взрослых.
Овладев позицией «сверху» и «снизу», ребенок учится общаться с партнером «на равных». Позиция «на равных» - это партнерская позиция, предполагающая равные возможности партнеров по отношению друг к другу. Для реализации этой позиции партнеры по общению должны уметь слушать и ясно, четко формулировать свои высказывания. В позиции «на равных» ребенок учится согласовывать свои действия с действиями другого.
И самая последняя позиция, которой овладевает ребенок, это позиция «демонстративно-отстраненная». Эта позиция предполагает умение наблюдать со стороны, непроизвольно вникать в суть дела. Родителям знакома такая ситуация, когда ребенок со всем своим скарбом тащится на кухню, где мама готовит ужин, для того чтобы играть там, где в этот момент находится мама. Стоит только маме переместиться в другую комнату, ребенок тащит все свои игрушки за ней, пристраивается около мамы и продолжает играть.
В этот момент ребенком занят своим делом, но он хочет оставаться активным участником жизни взрослых, все знать, все слышать.
Очень часто дети, не являясь активными участниками разговора взрослых, слышат все, о чем те говорят. В семье, где есть старшие и младшие дети, младшие, находясь в такой позиции общения, быстрее старших обучаются основам грамоты. Родители вместе со старшим ребенок решают задачи, учат таблицу умножения, а младший крутится около них и непроизвольно запоминает то, что старшему дается с трудом.
Все перечисленные позиции общения развиваются и совершенствуются на протяжении всей жизни человека, но нельзя допускать, чтобы какая-то позиция была превалирующей по отношению к другим, так как каждая позиция по-своему ценна. В дошкольном возрасте развитие этих позиций происходит в разновозрастной группе, где есть старшие и младшие по возрасту дети. В разновозрастной группе старшие учат младших тому, чему научились сами, а младшие присматриваются, прислушиваются к старшим, но скоро сами смогут занять позицию «сверху» по отношению к младшим. Обучая младшего правилам игры, способам работы с бумагой и ножницами, старший ребенок лучше начинает понимать то, чем он уже владеет. Однако в общении с взрослыми старший ребенок может находиться в позиции «снизу» и учиться чему-то новому.
Общение с взрослыми и со сверстниками - это два компонента, которые создают, по терминологии Л.С. Выготского, «социальную ситуацию развития», в которой развивается и меняется сам ребенок. Изменение отношения к самому себе, происходящее на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста, связано с прохождением кризиса семи лет. Новое отношение к себе характеризуется умением совмещать одновременно несколько позиций, видеть себя и свои поступки со стороны.
Это умение способствует формированию предпосылок учебной деятельности: действий контроля и оценки деятельности, что ориентирует ребенка на поиск общего способа решения учебной задачи. Ориентация на поиск общего способа решения задачи является особенностью, которая отличает младших школьников от дошкольников, для которых интерес представляет не процесс, а результат. Играющий дошкольник очень часто говорит: «Я еще не доиграл до конца». Младшие школьники, которые по психологическому возрасту являются дошкольниками, не получают удовольствия от поиска разных вариантов решения задачи, их не удовлетворяет сам процесс решения, они спешат получить результат (ответ) и сравнить его с ответом в конце учебника.
Следуя традициям школы Л.С. Выготского, Е.Е. Кравцова выделяет три значимых компонента психологической готовности детей к школьному обучению, непосредственно связанных с уровнями общения ребенка с взрослыми, со сверстниками и с появлением нового отношения к самому себе. В совокупности эти три разных компонента характеризуют единое целое - психологическое новообразование кризиса семи лет.
Особое место и значение в работе по программе «Золотой ключик» имеет формирование детского коллектива. Подлинный детский коллектив это то, что имеет чрезвычайно важное значение для последующего формирования у детей школьного возраста учебной деятельности. Многолетний опыт работы исследовательского коллектива под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова убедительно показал, что учебная деятельность в начальной школе является коллективно-распределенной деятельностью детей при участии и под руководством учителя. Показателем и критерием сформированности у ребенка способности к коллективной деятельности является такой уровень развития его сознания, когда он способен быть субъектом коллективного действия. Так, например, типичный дошкольник, как правило, не может адекватно и успешно действовать в ситуациях, требующих командного мышления.
Если такой дошкольник пытается принять участие в игре в футбол вместе с более старшими детьми младшего школьного возраста, то обычно это заканчивается печальным образом – его вытесняют из игры, несмотря на его физические умения и знание правил игры.
Причина здесь в том, что дошкольник еще не способен действовать, исходя из интересов команды в целом.
Учебная деятельность очень похода на коллективно-командную игру. Чтобы следить за всем, что происходит на уроке, внимательно слушать ответы своих товарищей и по просьбе учителя продолжить их ответы или же высказать собственное мнение по обсуждаемому вопросу, нужно быть субъектом совместно осуществляемой учебной деятельности. Формирование психологических основ этой способности происходит в дошкольном возрасте внутри разнообразных форм и видов детских деятельностей.
Программа «Золотой ключик» одной из важнейших задач дошкольного образования утверждает и реализует формирование в группе детей самых различных объединений, по самым различным основаниям, как более-менее устойчивых, так и текущих, кратковременных. Каждый ребенок должен уметь легко и свободно содержательно общаться с каждым ребенком из его группы, независимо от личных симпатий и антипатий. Дети в совместных играх, совместно переживаемых событиях и вместе осуществляемых различного вида деятельностях учатся видеть и понимать друг друга, учитывать позицию и интересы товарища, уметь посмотреть на ситуацию глазами партнера по общению и взаимодействию. Конечным результатом такой образовательной работы является способность ребенка подчинить свои действия целям и задачам коллективно осуществляемой деятельности.
Особенности познавательного развития
Особенности познавательного развития ребенка дошкольника связаны, в первую очередь, с развитием воображения – центрального психологического новообразования дошкольного периода развития (Л.С. Выготский).
Особым подходом к анализу механизмов воображения и его развития отличается концепция В.В. Давыдова. Согласно его концепции, воображение как психический процесс - это умение видеть целое раньше частей и способность переносить функции с одного предмета на другой, не обладающий этими функциями. Эти основные свойства воображения возникают и развиваются у ребенка не одновременно.
Развитие воображения осуществляется поэтапно: от предметной среды, через анализ и рефлексию прошлого опыта к надситуативной внутренней позиции. Высший уровень развития воображения и есть та основа, на которой формируется новообразование кризиса семи лет, обеспечивающее безболезненный переход от игры к учебной деятельности.
Развитие воображения в дошкольном возрасте обеспечивает, с одной стороны, развитие фантазии и творчества у детей, а, с другой стороны, становление и развитие мышление и других познавательных процессов.
Анализ компонентов воображения свидетельствует о его тесной связи с восприятием (предметная среда) и памятью. Помимо этого на непосредственную связь воображения и речи указывал еще Л.С.
Выготский, подчеркивая, что уже в первых словах ребенка присутствует его воображения.
Результаты большого количества эмпирических методик свидетельствует о том, что именно воображение обеспечивает использование ребенком предметов-заместителей, что имеет непосредственное отношение к становлению и развитию мышления.
В психологии есть две точки зрения относительно соотношения значения и смысла. Если А.Н. Леонтьев настаивает на том, что первично значение, что ведет к построению отчужденного обучения в дошкольном возрасте, то, по мнению Л.С. Выготского, обучение должно быть ориентировано на смысл, только тогда оно будет иметь развивающий характер. Следуя позиции Л.С. Выготского, программа «Золотой ключик» обеспечивает познавательное развитие в дошкольном возрасте с помощью воображения и его средствами. При этом программа «Золотой ключик» ориентирована на закономерности развития мышления дошкольника и нацелена на развитие наглядно действенного и наглядно образного видов мышления. Особая роль в программе «Золотой ключик» отводится развитию диалектического мышления (Н.Е. Веракса).
Важная роль в познавательном развитии детей дошкольного возраста принадлежит игре. В игре ребенок сначала учится решать задачи и проблемы (машина не может ехать. так как кончился бензин, кукла не может идти гулять, у нее болит живот и т.п.), а потом приобретает способность сам их ставить, как перед другими детьми, так и перед самим собой.
Особенности речевого развития
Условия, необходимые для развития речи, также непосредственно связаны с развитием центрального психологического новообразования дошкольного возраста, центральной психической функции этого периода развития, а также ведущей деятельности детей – дошкольников.
Так, как уже указывалось раннее, первые слова ребенка с необходимостью предполагают наличие у детей воображения, которое станет самостоятельной психической функцией только в результате прохождения ребенком кризиса трех лет. В этой связи крайне важно, с одной стороны, обеспечить ребенку полноценное общение и предметную деятельность, в недрах которой зарождается и получает интенсивное развитие речь ребенка.
Ориентируясь на это, программа «Золотой ключик» предполагает разностороннее интенсивное общение ребенка со взрослыми и сверстниками. Разные позиции общения, которые используются при этом, позволяют создать условия для развития диалогической, полилогической и монологической речи детей.
Помимо этого в программе культивируются разные виды деятельности, которые сопровождаются речью. Это могут быть виды деятельности, выполняемые взрослым, за которыми дети просто наблюдают. Постепенно они научаются выполнять разные виды деятельности, которые вначале сопровождает взрослый, а затем и сам ребенок.
Это, в первую очередь, достигается тем, что взрослые в программе «Золотой ключик» делают все то же самое, что и дети. Например, сначала взрослый рисует что-то на доске и сопровождает каждое свое движение речью, а потом дети постепенно начинают делать то же самое и тоже сопровождают это речью.
Большое внимание уделяется тому, что с помощью речи можно передать свой замысел. Например, диктуя движения, в конце концов, получить рисунок домика и т.п.
Центральное место в процессе развития речи принадлежит игре, в первую очередь режиссерской, с помощью которой ребенок приобретает способность создавать собственный сюжет. По мере развития игры дошкольники обучаются общаться, как в игре, так и в реальной жизни, и, с помощью речи решают игровые проблемы, и приобретают навыки самостоятельно их ставить.
При этом сначала ребенок «показывает» свою игру, и создает ее сюжет. Постепенно, к концу среднего дошкольного возраста ребенок научается придумывать сюжеты до того, как начал реализовать игру. В конце дошкольного возраста придуманные ребенком сюжеты игры могут выступать самостоятельным продуктом их деятельности, их можно записывать, их можно учить на память, с их помощью можно научиться читать.
Особенности художественно-эстетического развития Говоря о художественно-эстетическом развитии дошкольников, необходимо начать с того, что оно, с одной стороны, носит универсальный характер, а, с другой, проявляется в различных «модальностях», то есть в разных видах детских деятельностей, каждый из которых связан с соответствующим видом искусства.
Таких основных сфер реализации художественно-эстетического развития, актуальных для дошкольников, мы выделяем три, это:
1) восприятие художественных объектов и детское рисование (а также лепка и аппликация), 2) восприятие художественной литературы и, наконец, 3) восприятие музыки и собственные попытки музицирования (пение и танец).
Начнем рассмотрение с собственно художественного творчества, то есть с детского рисования и восприятия дошкольниками произведений изобразительного искусства.
Рисование и рассматривание картин Рисунок ребенка дошкольного возраста предметен, то есть изображает конкретный объект или несколько объектов, и линеарен, то есть представляет собой контурное изображение. Старшие дети раскрашивают свои рисунки, младшие, обычно, не стремятся к этому. Дети пользуются, в основном, карандашами и фломастерами.
Краски тоже привлекают их, но меньше и, скорее, как интересный материал, чем как средство для воплощения собственных изобразительных замыслов. Дети предпочитают яркие и, иногда, тёмные цвета, как наиболее контрастные к белому листу. Использование черного цвета не всегда является признаком неблагополучия ребенка, а порой говорит лишь о его художественном темпераменте.
Дошкольник рисует предметы не так, как видит, а как представляет себе, игнорируя «неважные», с его точки зрения, детали, даже крупные. Например, такой «деталью» для трехлетнего часто является туловище человека, которое, вроде бы, не имеет собственной функции, кроме соединения головы с руками и ногами. Поэтому для маленьких детей характерны изображения людей и других существ, у которых туловище и голова объединены в одну приблизительно округлую форму - «головоноги». Тонкая моторика у детей еще не очень хорошая, поэтому линии неуверенные, а детали не всегда попадают в пределы основной формы, например, рот у мамы на рисунке может «выехать» за край головы-туловища. Порой взрослому нелегко понять детский рисунок, но сам дошкольник обычно знает, что нарисовал, и может рассказать об этом через долгое время.
У детей постарше рисунок более совершенен. Для него характерна протяженность горизонтальных и вертикальных линий, поэтому у нарисованных людей появляются длинные ноги, верхняя часть которых превращается в боковые границы туловища. Дома и машины тоже вытягиваются в длину и в высоту. В этой особенности проявляется постижение ребенком протяженности пространства, связанное с обобщением представлений о возможностях передвижения в разных направлениях. Рисунок по-прежнему контурный, но в нем появляются детали, раскрашенные в разные цвета.
Рисунок носит черты «рентгеновского» и «аналитического»:
например, у человека рисуются ноги, а потом, поверх них, юбка или брюки, а вся фигура собирается из отдельных геометрических форм: кружка головы, прямоугольника туловища т.д.
Вступление в старший дошкольный возраст – важный момент в становлении детского рисования. Именно теперь начинается расцвет рисунка, восхищающего взрослых и порой становящегося предметом зависти для профессиональных художников. Если малыш трех-четырех лет чаще рисует какой-то один предмет или героя, то подросший дошкольник создает целостные композиции, решая лист целиком. Предмет или персонаж больше не «плавает»
в пространстве листа, а оказывается помещенным в целостную среду с небом, землей, а иногда и облаками, солнцем и звездами.
Старший дошкольник, как и его младшие сверстники, рисует мир так, как себе представляет. Поэтому дети всех времен и народов изображают голубое небо в виде полоски вдоль верхнего края листа: небо мыслится над головой, наверху, а ниже располагается прозрачный воздух. В воздухе могут плыть облака, расположенные ниже голубого неба. Солнце, как правило, в представлено верхнем углу листа в виде четвертушки кружка, от которой идут линии-лучи. На солнце нельзя смотреть прямо, оно светит сбоку, в угол глаза, и дети так его и рисуют. Никто не учит ребенка рисовать именно так, рисунки отражают свойственное ему представление о строении мира.
Каждый ребенок, как правило, выбирает для себя один-два излюбленных объекта, которые у него повторяются из рисунка в рисунок. У мальчиков это часто бывают машины, динозавры, дома; у девочек – принцессы, кошки, лошадки, цветы, куколки. Дети обоих полов часто рисуют себя, маму, домашних животных, любимые мульт-персонажи.
Появление на рисунках детей изображения целостного мира с землей и небом, в котором существуют объекты, знаменует новый этап развития их самосознания. Он означает, что ребенок мыслит себя, окружающих и предметы внутри целостного мироздания, являющимися его частью.
Еще одна особенность рисунков дошкольников, особенно старших, связана с тем, что они целенаправленно, по собственной инициативе, учатся друг у друга и приемам изображения конкретных объектов, чаще - изображению «мультяшных» персонажей. При этом ребенок перенимает последовательность действий, каждое из которых выглядит бессмысленным, а в результате получается впечатляющая своим «взрослым» качеством картинка. Похожим образом дети учатся приемам и других видов деятельности – аппликации, оригами, лепки, плетения.
Тонкая моторика к старшему дошкольному возрасту все более совершенствуется. Ребенок седьмого года жизни, как правило, владеет линией, может провести ее так и там, где хочет. Округлые формы к концу дошкольного возраста действительно получаются округлыми (хотя и не вполне правильными), детали рисунка почти всегда четко соединяются друг с другом. Дети раскрашивают свои рисунки, многие уже умеют ровно заполнять штриховкой достаточно большие плоскости.
Дети используют, как правило, не один-два, а несколько цветов, часто все, которые есть в наборе.
Карандаши или фломастеры используются в соответствии с представлениями о локальном цвете:
солнце желтое, листья зеленые, цветок красный или желтый, собачка коричневая. При отсутствии нужного цвета ребенок может заменить его, по своим соображениям, близким: зеленый синим, желтый оранжевым. Этот говорит о том, что дети понимают условность рисунка, но к цвету относятся как к данности.
Дошкольники любят рассматривать картинки. Их привлекают изображения животных и детей, они могут с удовольствием изучать иллюстрации к сказке или стихотворению, а также репродукции доступных по содержанию произведений станковой живописи. Дети с удовольствием смотрят и красивые реалистически выполненные пейзажи и натюрморты, особенно написанные в манере «обманки», то есть изображения, создающие иллюзию реального предмета.
Дошкольники постарше (5-7 лет) любят рассматривать сюжетные картины, в том числе книжные иллюстрации. У многих из них появляются любимые репродукции, причем тематика этих картин может быть самая разная. Дошкольник именно конкретную картинку, а не творчество художника или определенный стиль. Если любимых картин у ребенка несколько, они могут быть абсолютно не похожими друг на друга, поскольку каждая из них привлекает его своими, совершенно конкретными качествами. Взрослый, особенно близкий ребенку, может существенно повлиять на его восприятие картины, рассказав, что на ней изображено, обратив его внимание на какие-либо интересные или красивые детали.
Дети с удовольствием смотрят на произведения живописи не только в репродукциях, но и при посещении картинной галереи.
При этом естественным ограничением для них, кроме тематики картин, является количество просмотренных за один раз произведений.
Лучше, если посещение музея с маленькими детьми будет ограничиваться одним залом, каждый раз другим. Иначе впечатления «забьют» друг друга, а сами ребята сильно утомятся, и, в результате, возникнет негативное отношение к подобным экскурсиям. Если же экскурсии регулярны, то возможно повторное посещение уже знакомых залов, которое принесет новые, более глубокие и содержательные впечатления. Общая длительность одной экскурсии не должна превышать 30-40 минут, желательно, чтобы они были регулярными (два-три раза на протяжении учебного года).
Программа «Золотой ключик» предусматривает создание в детском саду своей импровизированной галереи, где представлены качественные репродукции произведений живописи и графики. В галерее могут находиться картины художников как эпох Возрождения и Средневековья, так и Нового и Новейшего времени. Тематика картин может быть различной – материнство и детство, жанровые композиции, натюрморты, портреты, пейзажи. В собственной галерее проводятся игры «в музей» и «в экскурсию».
В результате такой работы дошкольники получают первичные представления о живописи и графике, о жанрах – портрете, натюрморте, пейзаже, а также знакомятся с значительным объемом художественных произведений. Дети, с которыми проводится такая работа, пользуются при обсуждении картин терминами «портрет», «пейзаж», «натюрморт», узнают и называют несколько (до десятка-полутора) знакомых произведений, а у некоторых из них – и фамилии авторов. Такая осведомленность является не результатом прямого обучения, а побочным следствием общей ориентировки в сфере изобразительного искусства.
Дошкольников, как правило, не смущает разница между картинами «настоящих» художников и их собственными рисунками.
Поэтому, после экскурсий в художественный музей, дети охотно рисуют на темы увиденных картин. Это очень полезная и развивающая деятельность, в ее процессе ребенок выражает свои впечатления и эстетические переживания, а также закрепляет полученные знания о картинах и написавших их художниках.
Знакомство с художественной литературой Уже трех-четырехлетний малыш с удовольствием слушает недлинные детские стихи, сказки, небольшие рассказы о детях и животных. При эмоциональном, захватывающем чтении, особенно в компании со старшими детьми, малыш может воспринять и гораздо более сложные повествования, «заражаясь» переживаниями от читающего взрослого и других слушателей.
Дети любят и легко заучивают наизусть стихи, причем не только специфически детские. Важным условием этого является наличие взрослых, любящих и часто читающих стихи вслух. Маленькие дети воспринимают в стихах общий смысл и ритм, настроение и интонацию. Они не все понимают, но это не страшно, ведь эмоциональная образная картина служит развитию воображения и воспитывает любовь к поэзии.
Дети любят рассказы и сказки про животных и детей, а также длинные повести, которые читают день за днем, главу за главой.
Конечно, пока это несложные детские книжки, сказочные или условно-реалистические, где большое внимание уделяется предметной среде и действиям героев с предметами («Приключения Незнайки» Н. Носова, «Джельсольмино в стране лжецов» Дж. Родари, «Что я видел» Б. Житкова и т.п.).
Повести, состоящие из многих глав, особенно полезны для развития ребенка, в том числе и умственного. Ведь для того, чтобы воспринимать новую главу, нужно припомнить, что было в предыдущей, и в той, которая была до нее, и вообще все с самого начала книжки. А длинный ряд событий, разные приключения, переживаемые героями, побуждают устанавливать причинные и временные связи эпизодов, что тоже немаловажно для развития элементарной логики и даже математических представлений. Кроме того, книжки и их герои создают для ребенка смысловой контекст, дающий содержание его играм, рисункам и поделкам. Таким образом, игра и продуктивная деятельность выходят за границы повседневной рутинной жизни, расширяя кругозор детей и круг их интересов.
Младшие дети способны воспринимать более сложные книги в случае, если взрослый читает лично им, разъясняя непонятные места и выделяя главные мысли и детали интонацией. Дети хорошо слушают чтение в компании сверстников, как старших, так и младших, эмоционально «заражаясь» друг от друга переживанием того, о чем читают. А старшие дошкольники очень любят длинные, наполненные чудесными событиями и приключениями истории и сказки, и способны увлечь маленьких, донося до них основной смысл того, о чем читают. Дети хорошо ориентируются в сюжетах любимых произведений и требуют, чтобы им читали их снова и снова. Взрослым кажется, что у дошкольника нет никакой насыщаемости, потому что ему не надоедает слушать одно и то же порой по нескольку раз в день. Если взрослый, утомленный чтением, пытается слегка сократить любимую сказку, его тут же ловят «на месте преступления» и требуют воспроизведения всех фраз до единой, безо всяких пропусков.
Ребенок обычно отождествляется с кем-либо из героев книжки, переживает вместе с ним захватывающие события, разделяет его чувства, а потом вспоминает эти события, вновь воображает их, играет в них, разговаривает о них со взрослым, который ему читает. Это, кроме всего прочего, обогащает общение ребенка с родителями, дает ему новое, интересное содержание.
Старший дошкольный возраст можно назвать «золотым временем» для знакомства с русской классической поэзией. Ребенок, любящий слушать стихи, готов к восприятию сказок Пушкина, многих произведений Лермонтова, Блока, Тютчева, Батюшкова, Сурикова и других поэтов.
Кроме этого, шестой-седьмой год жизни – это возраст, когда дошкольникам начинают очень нравиться повести о детстве, как написанные специально для детей, так и мемуарного характера, какие многие писатели создавали без конкретного возрастного адресата.
Эти повести, как правило, несложные, они написаны простым, понятным языком, а их содержание близко ребенку в силу возрастных особенностей. Дошкольник отожествляется с героем такого повествования примерно так же, как с персонажами сказочных повестей, но с большим оттенком достоверности, так как повествование с очевидностью является реалистическим, то есть повышенно «жизненным». Кроме того, жанр «повести о детстве» часто связан с особым вниманием к деталям, их достоверности, завораживающей живости (например, «Каштанка» А. Чехова, «Белый пудель»
А. Куприна, «Детство Никиты» А. Толстого, «Детство Тёмы» В.
Гаршина и др.). Детали и подробности создают ощущение чрезвычайно «выпуклой», несущей свой яркий образ предметной среды, а от этого и отношения, разыгрывающиеся на их фоне, тоже становятся еще ближе и понятнее и взрослому, и ребенку. Такое чтение оказывает существенное развивающее влияние на личность ребенка, в частности, на его самосознание и картину мира. Сопереживая лирическому герою повести о детстве, дошкольник начинает по-другому воспринимать и свои собственные отношения с родителями, с другими взрослыми, со сверстниками.
Старший дошкольник, которому читают много интересных книг, постепенно обретает как бы второй план бытия, связанный с книжными героями и их жизнью. Длинные книги, некоторые из которых имеют по несколько продолжений (например, «Том Сойер», «Гекльберри Финн» и все их гораздо менее интересные, но желанные для ребенка продолжения), приучают постоянно помнить о героях, обдумывать их приключения и поступки, ставить себя на их место. Ребенок играет в них, рисует, обсуждает с мамой или приятелем, которому «тоже это читали». Такой «второй план»
дает место и возможность постоянно действующему воображению, сопереживанию, размышлению, и все это вряд ли возможно без чтения вслух.
Чтение вслух порождает у ребенка множество вопросов к взрослому. Они касаются как особенностей предметного мира, описанного в книжке, так и поступков героев, их мотивов, реакций, отношений. Все это дает взрослому большие возможности для бесед с ребенком на разные важные темы, инициатором которых является сам малыш. Поэтому, читая ребенку книги, необходимо внимательно к нему присматриваться, все время стараться почувствовать, как он воспринимает историю, какие мысли и чувства она у него рождает.
Музыка и музицирование Совсем маленькие дошкольники, трёх-четырехлетние, очень любят свободно и ритмично двигаться под музыку – «танцевать».
Правда, они пока плохо усваивают танцевальные движения. А вот старшие дошкольники уже нередко «зажимаются», стесняются, но, зато, способны обучиться танцевальным элементам, если они не слишком сложны. В этом соотношении виден весь и непростой путь музыкального развития ребенка дошкольного возраста.
Дошкольники с удовольствием слушают детские и не только детские песни, пытаются подпевать знакомым мелодиям, но редко попадают в тон. Многие совсем маленькие дети любят петь свои собственные «песни», то есть все, что приходит им на ум, разные слова, фразы и междометия. Мелодии этих «песен» часто состоят из по-своему переиначенных обрывков знакомых музыкальных фраз, а «текст» может отражать впечатления ребенка или просто представлять звучное сочетание слогов. Ребятишки любят звучащие предметы, в частности – детские музыкальные инструменты, и могут подолгу наслаждаться, извлекая из них разнообразные звуки. У младших дошкольников эти виды активности имеют натуральный, естественный характер. При попытке обучения элементам музицирования (танцевальным движениям, правильному воспроизведению мелодии) дети быстро теряют интерес и переключаются на другую деятельность. Но в процессе спонтанного, свободного самопроявления малыши могут многому научиться и значительно расширить свой репертуар. Маленькие дети охотно слушают небольшие произведения вокальной и инструментальной музыки, подходящие для них по эмоциональной окраске. Предпочтение они отдают музыке с яркой изобразительностью, вызывающей ассоциации со знакомыми образами и природными звуками.
Дети чуть постарше, четырех-пяти лет, все еще любят спонтанно двигаться под музыку и петь «песни» собственного сочинения, не стесняясь возможных слушателей. Но они уже способны и к усвоению простейших танцевальных движений, и их способность заучивать и петь песенки тоже расширяется. Движения должны быть действительно очень простыми и знакомыми ребенку – похлопать в ладоши, потопать ножками, а их последовательность не должна быть длинной. Также и песенки, которые заучивают маленькие дети, должны быть не длинными, с понятными им не трудными словами и доступной для воспроизведения мелодией.
Вместе с тем дети с радостью слушают и поют знакомые песни независимо от их «трудности», как получается. С особенным удовольствием ребятишки поют хором, причем не обязательно только со сверстниками, но и с взрослыми. Они также могут прослушать небольшую и несложную инструментальную пьесу. Не слишком длинные фрагменты более сложных музыкальных произведений ребенок в состоянии воспринять в компании других детей и взрослых, которые «заражают» его своим отношением к музыке. Маленькие дети, во время слушания музыки, могут заниматься какими-то тихими делами: что-то рисовать, возиться с игрушками. При этом ребенок, понимая, что все слушают музыку, не будет шуметь и без особой нужды отвлекать кого-то.
Дошкольника нетрудно научить несложным действиям с детским музыкальным инструментом, и он сможет участвовать в детском оркестре, ударяя в бубен или тряся маракасом в нужном месте мелодии. Ребенку это очень нравится, и, при этом, он многократно прослушивает и переживает про себя знакомую музыку, ориентируется в ходе коллективно-распределенной деятельности, учась действовать по сигналу взрослого.
Дети, уже вступившие в старший дошкольный возраст, нередко стесняются своих непосредственных музыкальных проявлений.
В наибольшей степени это касается танца, в несколько меньшей
– вокала. Это легко объяснимо, поскольку свои телесные движения ребенок может непосредственно наблюдать (в зеркале и даже без него), а свой голос он слышит не так, как его слышат другие, и обратная связь затруднена. Этот показатель – появившаяся застенчивость при спонтанных «танцах» – может служить неплохим дифференциальным признаком, свидетельствующим о вступлении ребенка в старший дошкольный возраст. Ребенок ровно пяти лет, как правило, еще не демонстрирует этого признака, а в пять с половиной у большинства он уже налицо.
Вместе с тем, дети демонстрируют возросшие способности к обучению элементарным музыкальным умениям. Они могут усваивать более сложные танцевальные движения и выучивать более длинные танцы и песни. Группа старших дошкольников способна разучить и исполнять танец, где две-три подгруппы выполняют разные движения и соотносятся друг с другом, ориентируясь на музыку, сигналы взрослого и друг на друга.
Старшие дошкольники с удовольствием разучивают и поют хором песни, из числа не требующих особых вокальных способностей и умений. Они с удовольствием играют, под руководством старших, в игры, связанные с пропеванием музыкальных фраз («бояре, а мы к вам пришли…»), или с ориентировкой на характер звучащей музыки («кому не хватит стула» и т.п.). Шестилетние дети с большим удовольствием разучивают и исполняют различные песни и танцы, им доступно участие в достаточно сложных музыкальных композициях.
Детям нравится слушать музыку и пение, смотреть музыкальные номера на концертах, они любят детские (и не только) музыкальные фильмы и спектакли. Многие дети любят петь хором и танцевать под музыку, используя те танцевальные движения, которыми овладели при разучивании танцев. Петь и танцевать спонтанно, как малыши, они уже стесняются, и могут делать это только тогда, когда думают, что их никто не видит.
У детей шестого-седьмого года жизни, как правило, начинают формироваться музыкальные вкусы и предпочтения. Если ребенок младшего и среднего дошкольного возраста обычно любит одну-две конкретные песни или мелодии, то шестилетний ребенок может порой назвать музыкальную группу, творчество которой он выделяет, или фильм, музыка из которого ему нравится. Правда, он вряд ли окажется знакомым с со всем творчеством этой группы, точно так же, как может не узнать любимую музыкальную тему, если услышит ее в непривычной аранжировке. Но сам факт соотнесения впечатления от мелодии с определенным культурным феноменом – творческим коллективом, саундтреком популярного фильма – показывает новую, более «окультуренную», чем прежде, позицию старшего дошкольника по отношению к музыке.
Особенности физического развития
На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит большой путь физического развития, превращаясь из неловкого малыша в гибкого, точного в движениях и достаточно скоординированного завтрашнего школьника.
Вместе с тем, уже младший дошкольник обладает достаточно широкими двигательными возможностями. Он хорошо ходит и бегает, прыгает на двух ногах, передвигается на четвереньках, проползает под низкими предметами, залезает на возвышения, качается на качелях, ходит по лестницам, ловит и бросает большой и средний мяч. Его тонкая моторика еще не очень точна, но он уже умеет, рисуя, держать карандаш или фломастер (иногда в кулаке), резать детскими ножницами, брать пальцами мелкие предметы, что-то выковыривать, засовывать в маленькие отверстия.
В среднем дошкольном возрасте ребенок уже не просто бегает и прыгает, не только ходит на четвереньках, ползает и карабкается, но и более активно играет в подвижные игры – салочки, прятки, колдунчики. Иными словами, физические возможности в значительной мере теряют самоценность (залезать на стул, чтобы слезать с него), а становятся средством ведущей и других актуальных деятельностей.
Четырехлетние дети овладевают трехколесным велосипедом и пробуют кататься и на роликах, а зимой на коротких лыжах, катаются с горки на санках и ледянках. При соответствующем обучении многие дети четырех-пяти лет способны освоить кувырок вперед. Дети, как правило, уже держат карандаш пальцами, а не зажимают его в кулаке, они способны нанизывать бусины среднего размера на леску или толстую нить, закручивать пальцами крупные гайки детского конструктора. Моторика артикуляторной мускулатуры развита у детей в разной степени: одни говорят почти или совсем «чисто», а у других звукопроизносительная сторона речи остается несовершенной.
В старшем дошкольном возрасте наблюдается гораздо более высокий уровень координации как макро-, так и микро-движений, а также способность дольше сохранять рабочую позу во время рисования и других «спокойных» занятий. Если ребенок трех-четырех лет может, спокойно сидя за столом, заниматься чем-то не более 7-10 минут, то пяти-шестилетний, если ему интересно, способен просидеть до получаса и дольше.
Многие пятилетние дети успешно осваивают, с помощью взрослого, кувырок вперед, «мостик», «колечко», упражнения на детской трапеции, с удовольствием катаются на трехколесном велосипеде, самокате и роликах. Зимой в ход идут лыжи и санки. Дошкольники карабкаются, ползают, прыгают на одной ножке, бросают, ловят, учатся отбивать мяч об пол одной рукой и об стенку двумя руками.
Существенные сдвиги происходят и в ручной моторике: в рисунках появляется много мелких деталей, которые ребенок старается аккуратно раскрасить, осваивая штриховку. Это же касается и лепки: дети отщипывают маленькие кусочки пластилина и пытаются вылепливать мелкие детали. При конструировании из бумаги и картона ребенок режет ножницами, намазывает клеем, располагает детали на листе.
Пятилетние дети, при соответствующем обучении, уверенно шнуруют обувь, а некоторые плетут косы, правда, не себе, а кукле или маме, что гораздо легче. Некоторые (не только девочки, но и мальчики) овладевают крупным вязальным крючком, а то и набором петель на спицы. Правда, вязание для них выступает, как правило, самоценной деятельностью: дети вяжут и распускают, не ставя цели закончить хотя бы одеяло для куклы. Большинство пятилеток свободно справляется с винтиками и гайками металлического конструктора, предназначенного для старших дошкольников и младших школьников.
В развитии артикуляторной мускулатуры также происходят качественные изменения. У части ребят чистое произношение формируется уже до пяти лет, а у немногих – буквально с первых слов.
Но значительная часть детей к пяти годам все еще имеет не очень разборчивую устную речь, и складывается парадоксальная ситуация: ребенок пользуется речью в полном объеме, но другие не всегда его понимают. В результате и речь не выполняет свою главную функцию. Однако к пяти с половиной – шести годам речь делается существенно более внятной, что связано со сдвигом в формировании третичных зон коры больших полушарий головного мозга.
Уровень физического развития шестилетнего ребенка отличается от младших сверстников более высокой произвольностью моторики, способностью повторять достаточно сложные движения по образцу, контролируя их правильность. Повышается ловкость, сила, выносливость, дети увереннее и быстрее катаются на велосипеде (многие – уже на двухколесном), на роликах, лыжах и коньках. Многие учатся прыгать через скакалку, а при соответствующем окружении, где есть такие игры, осваивают классики, резинки, «школу мяча» и другие подвижные игры с правилами.
Шестилетний ребенок, как правило, способен до 30-40 минут подряд заниматься интересным делом, требующим усидчивости.
Исходя из этой нормы, уроки или занятия для них тоже организуют продолжительностью до 30 минут. Однако, как и раньше, многое зависит от того, насколько ребенок мотивирован. Будучи увлечен, он может рисовать или возиться с конструктором и полчаса, и час.
Но организованное получасовое занятие или урок обязательно должно включать несколько смен деятельности, иначе внимание быстро рассеется и обучение станет не эффективным.
Тонкая моторика у шестилетних детей, по сравнению с пятилетними, тоже делается совершенней. Это выражается в росте графических возможностей, а также более высоком качестве поделок. Многие ребята шестилетнего возраста прекрасно владеют ножницами, вырезывают из бумаги разные фигурки, плетут узоры из веревок (макраме), складывают из бумаги довольно сложные объемные фигуры (оригами), плетут из бисера, вяжут крючком, учатся вышивать.
Артикуляторная мускулатура у шестилетних детей, в основном, овладевает всеми своими функциями. В соответствии с этим развивается и фонематический слух, позволяющий ребенку анализировать звуковой состав слов и, в конечном итоге, записывать со слуха и читать вслух.
Все описанные достижения делаются возможными только при соблюдении двух условий. Первое из них – это свободное пространство с нетравмирующей поверхностью (трава, песок, утоптанная земля, деревянный пол, линолеум, специальное покрытие, физкультурные маты или коврики), а также качели разных видов, горки, лабиринты, оборудование или подходящие объекты для лазания, карабканья, подползания, подходящие стенки без окон для игры с мячом и т.д. Нужна также и удобная, легкая сезонная одежда, позволяющая свободно двигаться в любую погоду.
Условия для физической активности нужны как на свежем воздухе (двор, детская или спортивная площадка), так и в помещении (зал или просто просторная комната, где ребенок может побегать, детский спортивный комплекс с качелями, трапецией, шведской стенкой и пр.).
Второе, не менее, а, пожалуй, более важное условие – это наличие в окружении ребенка взрослых и сверстников, демонстрирующих привлекательные образцы физической активности. Это люди, с удовольствием играющие в подвижные игры, пользующиеся спортивным оборудованием и снарядами, выполняющие различные упражнения, соревнующиеся в этом друг с другом, обсуждающие разные достижения, радующиеся всему этому. Дошкольники легко заражаются такими настроениями, стремятся принимать участие в играх, подражают старшим и, таким образом, успешно включаются в занятия физической культурой.
Возрастно-психологические особенности развития детей от 3 до 4 лет
Возрастной период 3-4 года получил в психологии и педагогике название младшего дошкольного возраста. Особенности детей этого периода развития связаны, прежде всего, с тем, что они вышли или еще находятся внутри кризиса трех лет. Именно с этим связано упрямство и негативные симптомы поведения детей этого возраста.
Основные изменения в этом возрасте связаны с тремя особенностями. Во-первых, дети научаются выделять себя из окружающего мира и всеми способами стараются утвердить свое «Я». Не зря кризис трех лет получил в психологии название «Я сам».
Во-вторых, дошкольники, находящиеся в этом периоде, осознают себя субъектами собственной речи (Н.В. Разина). Это означает, что ребенок понимает, что с помощью слов он может передать образ предмета, которого у него нет непосредственно перед глазами, может передать действия с ним, может даже сконструировать ситуацию. Иными словами, в этом возрасте у ребенка возникает мир, параллельный миру реальному. Этот мир, с одной стороны, является полным отражением реального мира, но, с другой стороны, он задается и передается при помощи слов.
Наконец, у детей этого возраста впервые возникает воображение как самостоятельный психический процесс. Возникновение воображения, как самостоятельного психического процесса, означает, прежде всего, что смысловая сфера становится предметом сознания детей. Если до выхода ребенка из кризиса трех лет, он, преимущественно, ориентировался на реальный мир (собственное восприятие) и в некоторых случаях, на смыслы, задаваемые ему взрослым, то теперь он может самостоятельно «превращать» один предмет в другой.
Например, до выхода из кризиса трех лет малыш сидит и стучит ложкой об стул. После слов мамы о том, что «малыш как папа забивает гвоздик» и при условии, что ребенку знакома эта ситуация (когда папа забивает гвоздик), он, с одной стороны, продолжает стучать ложкой, но его стук превращается из просто шумового эффекта в целенаправленное действие.
При этом (если ребенок еще не прошел кризиса трех лет) малыш довольно скоро или перестанет стучать или снова начнет получать шумовой эффект. После выхода из кризиса трех лет ребенок самостоятельно способен превратить, например, стул в стол. Это происходит на основе способности детей, возникающей в кризисе трех лет, выделять ключевое действие предмета (на столе едят, на лошадке скачут и т.п.) После этого ребенок, организовывая еду на любом предмете, тем самым превращает его в стол. Аналогичным образом, если он скачет верхом на стуле или на палочке, то стул и палочка становятся лошадкой.
Возникновение воображения в качестве самостоятельного психического процесса обеспечивает возникновения третьего мира, параллельного реальному и вербальному. Это мир смыслов и он с самого начала не только не похож на реальный мир, окружающий ребенка, но, во многом является его перевернутым изображением.
Если в реальности ребенок маленький, то в мире смыслов он большой и т.п.
Воображение дошкольников 3-4 лет еще очень связано с собственным восприятием ребенка. Именно поэтому его реализация непосредственно связана с особенностями предметной среды.
Если предметная среда строго определена, то для реализации воображения детей этого возраста просто нет условий. Они по-прежнему ориентированы на собственное восприятие.
Если ребенок до выхода из кризиса трех лет, можно сказать, находится в плену у собственного восприятия, он не может ничего придумать, сконструировать, вообразить, то после выхода из кризиса эта способность у детей появляется. Правда, они могут внести смысл в мало знакомые предметы, слова, ситуации. В хорошо знакомых ситуациях они по-прежнему ориентированы на заданные свойства и характеристики предметов и ситуаций. Это хорошо видно на примере игрушек. Дети этого возраста с соответствующим уровнем развития воображения, где главным компонентом является предметная среда, не могут использовать предметы заместители. Таким образом, если у них нет игрушечного шприца, а есть палочки и т.п., они не будут играть в больницу.
К четырем годам (если речь идет о психологическом возрасте ребенка) у дошкольников возникает способность быть одновременно в реальном и смысловом поле. Иными словами, у ребенка возникает способность быть двусубъектным, что является критерием того, что у него сформировалась психологическая готовность к игровой деятельности.
Ориентируясь на эти особенности детей 3-4 лет, в программе «Золотой ключик» создаются условия для их полноценного психического и личностного развития.
Во-первых, эти дети значительную часть времени находятся под опекой старших (это педагог, у которого в силу разновозрастной группы оказывается не более 6-8 детей данного возраста и более старшие по возрасту дошкольники). Это позволяет детям чувствовать себя более комфортно и уверенно и, с другой стороны, участвовать в событиях и деятельностях более старших детей, получая от них необходимую помощь.
Во-вторых, программой предусмотрены индивидуальные места (пространства), где дети этого возраста могут реализовать свою индивидуальную деятельность.
В-третьих, для их предметной деятельности и начала самостоятельной игры предусмотрен особый материал, который помогает им, с одной стороны, организовывать собственную деятельность, а, с другой стороны, целенаправленно формировать у них начала воображения. При этом и особенности предлагаемых детям наборов кубиков, и их индивидуальные места, и, наконец, особые задания, где надо что-то угадать, создают условия для интенсивного речевого развития.
В группах-семьях, где живут дети этого возраста вместе со старшими детьми, как правило, есть какие-то названия вещей, прикрепленные к ним, и эмблемы. Эти эмблемы присутствуют и в оформлении группы, и даже в виде нагрудных знаков. Это способствует реализации детьми своего «Я» и, одновременно, переживания себя как члена определенной группы (семьи).
В программе «Золотой ключик» большое внимание уделяется набору игрушек. Особенно это касается детей 3-4 лет. У детей этого возраста нет в обиходе детализированных механических или электронных игрушек. Зато предусмотрено много материала, который дети этого возраста могли бы осмыслить, действуя от собственного замысла, а не от характеристик того или иного предмета.
Возрастно-психологические особенности развития детей от 4 до 5 лет
Возраст детей от 4 до 5 лет получил название в психологии и педагогике как средний дошкольный возраст.
Ведущими видами игровой деятельности у детей этого психологического возраста являются режиссерская и образная игры.
Основным продуктом режиссерской игры является способность детей конструировать сюжет (соединять по смыслу предметы).
Главным достижением детей, прошедшим образную игру, является способность к произвольной идентификации.
При этом необходимо иметь в виду два важных обстоятельства.
Первое обстоятельство касается обучения игре. Вначале (конечно, при сформированной психологической готовности к игровой деятельности) воображаемую ситуацию детям задает взрослый или более взрослый по психологическому возрасту ребенок.
Дошкольники 4 лет, принимают эту воображаемую ситуацию, понимая ее условность и ограниченный характер (в противном случае у них нет психологической готовности к игре) и даже способны при поддержке действовать внутри нее некоторое время.
Затем, по мере их развития они приобретают способность не только действовать в предлагаемой им воображаемой ситуации, но развивать ее без поддержки извне.
Наконец, он оказывается способным самостоятельно конструировать воображаемую ситуацию, правда еще не способен предлагать ее другим детям. Отсюда игры в этом возрасте в большей степени индивидуальны. И только ближе к пяти голам (психологический возраст) они могут стать инициаторами и, одновременно, участниками коллективных игр.
Второе обстоятельство касается особенностей развития воображения. К этому психологическому возрасту на первое место среди компонентов воображения выходит прошлый опыт. Это означает, что для развития игровой деятельности необходима особая организация жизнедеятельности детей. С одной стороны, важно обращать внимание детей на повседневную жизнь, на случающиеся казусы, на традиции и т.п. Одновременно, с другой стороны, в этом возрасте важную роль в развитии детей начинают занимать эмоции. Они постепенно становятся предметом сознания детей.
Это происходит, прежде всего, в игровой деятельности, где ребенок при игре в больницу, по словам Л.С. Выготского, «плачет как пациент и, одновременно, радуется как играющий».
Эта амбивалентность эмоций в игре является магистральной линией развития произвольности эмоциональной сферы. Таким образом, при организации жизнедеятельности детей важно обращать особое внимание на ее эмоциональность. В программе «Золотой ключик» такая эмоциональность задается с помощью интересных событий, как запланированных, так и происходящих с ребенком вне стен дошкольного учреждения.
Важной особенностью развития эмоций детей этого психологического возраста является их привязанность к определенным вещам, предметам и т.п. Иногда создается впечатление об излишней регидности детей этого психологического возраста, так как они требуют читать им одну и ту же сказку из одной и той же книжки и т.п.
Такая особенность детей этого психологического возраста связана со спецификой развития их эмоциональной сферы, которая носит отчетливо предметный характер.
Другая особенность психологического возраста 4-5 лет касается становления другого вида воображения, носящего в отличие от смыслового игрового воображения объективный характер. Оно реализуется, в первую очередь, в продуктивных видах деятельности.
Однако при обучении детей этого возраста продуктивным видам деятельности необходимо иметь в виду, что этот вид воображения возникает на основе смыслового воображения. Именно поэтому для детей этого возраста не важны сходство того, что они изображают в своей деятельности с реальными предметами. Так, пятилетняя девочка дарит рисунок, на котором беспорядочно изображены точки и поясняет, что это рисунок девочки, которая прыгает.
Как правило, задачу сходства с реальными предметами дети этого психологического возраста решают только, когда изготовляют что-то для собственной игры. У них в силу развития их воображения еще не все может быть всем.
Программа «Золотой ключик» предусматривает особые условия для развития детей 4- 5 лет. Во-первых, дети 5 лет с удовольствием играют роль более старших, опытных, умеющих по сравнению с детьми 3 лет. Поэтому предусмотрены ситуации и даже некоторые виды деятельности, где они могут реализовать эту свою позицию «сверху».
Во-вторых, особое внимание при работе с детьми этого возраста уделяется рефлексии проведенных событий, возникающих приключений и т.п. Так, дети с помощью взрослого придумывают сказку о том, как они путешествовали на Север и т.п. Часто, когда в гости в группу приходят родители или группа детей идет в гости к другой группе, взрослый создает ситуации, когда дети этого возраста должны рассказать о том, что они видели, с чем встречались и т.п. Все это способствует развитию воображения, основанного на прошлом опыте.
В связи с тем, что в этом возрасте у ребенка интенсивно развиваются первые виды игры в Программе «Золотой ключик» предусмотрено, в первую очередь, обучение игре взрослых, которые работают с детьми. Это необходимое условие для того, чтобы у детей сложилась и начала развиваться игра.
В программе «Золотой ключик» предусмотрены как игры- события, так и традиционные обычные игры детей. Дети этого возраста, также как и дети предыдущей возрастной группы используют особые неспецифические игрушки (наборы кубиков, подвижные фланелеграфы и т.п.) Особое значение для детей этого возраста имеет продуктивная деятельность, которая по программе «Золотой ключик» строится по законам игры. Помимо этого дети с помощью взрослого или более старших детей начинают активно использовать продукты собственной деятельности в своей игре. Например, делают комнаты для куклы и т.п.
Учитывая склонность детей этой группы к сказкам, в программе «Золотой ключик» предусмотрены разные виды деятельности со сказками – проигрывание сказок в режиссерской игре, совместное сочинение сказок, путешествие по сказкам и т.п.
Возрастно-психологические особенности развития детей от 5 до 6 лет
Возраст детей от 5 до 6 лет получил название в психологии и педагогике как старший дошкольный возраст.
Это возраст бурного развития сюжетно-ролевой игры, интенсивного становления продуктивной творческой деятельности и, наконец, «открытия» причинно-следственных связей и отношений.
К 4 годам у детей происходит совмещение продуктов развития режиссерской и образной игр, что создает основу для становления и развития полноценной сюжетно-ролевой игры. Результаты проведенных исследований свидетельствуют, что преждевременное развитие сюжетно-ролевой игры ведет к искажениям в ее развитии и к застреванию на этом виде игры, к проблемам и трудностям в развитии и обучении.
Именно поэтому в программе «Золотой ключик» создаются особые условия для развития режиссерской игры. Это и особые индивидуальные пространства, и мелкие игрушки, и позиция взрослого, который помогает детям конструировать разнообразные сюжеты. Педагоги и обученные ими родители детей предлагают детям разнообразные задания, где используется режиссерская игра. Все это позволяет, с одной стороны, заложить прочную основу игровой деятельности, а, с другой стороны, создать условия для эмоциональной и даже физической разгрузки детей.
Таким образом, сюжетно ролевая игра предполагает, что ребенок способен самостоятельно конструировать сюжеты, что он может как принимать чужую воображаемую ситуацию, так и быть инициатором собственной воображаемой ситуации, что он может децентрироваться (посмотреть на ситуацию не своими глазами, а глазами того персонажа, которого изображает в игре).
Помимо этого ребенок должен целостно видеть игру (видеть целое раньше частей по терминологии В.В. Давыдова), понимать позиции и их соподчинение тех героев, которые реализуют игровой сюжет. Для этого необходима школа общения, которую ребенок проходит, общаясь с детьми и взрослыми из разных позиций.
Получению такого опыта очень помогает разновозрастное общение, которое культивируется в программе «Золотой ключик». При этом совсем не обязательно, что ребенок занимает позиция «сверху» по отношению к более маленькому и «снизу» по отношению к более старшему. Он вполне может просить помочь или научить его более маленького ребенка или учить более старшего ребенка определенному навыку. Этот опыт общения тоже, скорее, похож на игру, однако это никак нельзя назвать полноценной игрой. Это отдельные игровые действия, условные ситуации и т.п.
Особенности сюжетно-ролевой игры связаны с последовательной постановкой и решением особых игровых задач (С.Л. Новоселова). Постановка и решение игровых задач – магистральный путь развития сюжетно-ролевой игры. Как уже указывалось, сначала задачи ставит взрослый, и он же помогает их решать. Затем постепенно ребенок научается решать эти задачи и к концу этого периода приобретает способность их самостоятельно формулировать и решать.
К концу этого периода у детей должна быть сформирована особая надситуативная позиция воображения, которая делает их воображение и творчество независимым не от собственного восприятия, ни от памяти. Это позволяет детям не только вносить смысл в малознакомые предметы и ситуации, но давать уже знакомым предметам и ситуациям другой смысл (переосмыслять).
Формированию этой позиции должна помочь, с одной стороны, режиссерская игра, которая предусматривается программой «Золотой ключик» для детей всех дошкольных возрастов, а, с другой стороны, социальная роль «старших», которые они в силу особенностей организации жизнедеятельности по данной программе, дети занимают по отношению к более младшим детям и даже по отношению ко взрослым. Например, взрослый, который не был вчера, никак «не может понять», как это дети путешествовали на Север, кого они там встретили и т.п.
Особенности развития воображения сказываются на развитии эмоциональной сферы и обеспечивают ее специфику. Так, у детей этого психологического возраста в отличие от детей предыдущего возраста есть склонность не к отдельным предметам, а к целостным ситуациям. Так им уже не так важны сказки, которые им читают, они, скорее, ориентированы на некий «ритуал». Вот папа пришел с работы, переоделся, покушал, взял шахматную доску и предложил сыну партию в шахматы. Если что-то из этого ритуала будет нарушено, к примеру, папа откажется кушать и предложит сыграть в шахматы, ребенок будет недоволен. Или скажет, что ему надоели шахматы и предложит сыграть во дворе в футбол. Ребенок несмотря на то, что очень ценит и игру с папой и футбол может даже отказаться. Ему важны целостные ситуации, которые он помнит в жесткой последовательности.
К этому возрасту у детей, как правило, складывается «объективное» (Е.Е. Кравцова) воображение, которое позволяет детям не только изображать действия или свои впечатления, но ставить перед собой задачу сходства своего продукта с реальными предметами.
Как указывал Л.С. Выготский, в этом психологическом возрасте у детей впервые возникают собственные теории, что, по его мнению, непосредственно связано с интеллектуальной готовностью детей к школьному обучению. Дети устанавливают, «открывают для себя» (В.П. Зинченко) причинно следственные связи и отношения. Не важно, правильны ли эти открытия, соответствуют ли они действительности, главное, что ребенок выступает в роли теоретика, а эта позиция, по замечанию Д.Б. Эльконина, является характеристикой младшего школьника.
В этой связи крайне важны условия обучения детей, при которых они могли бы открывать самостоятельно закономерности, а не слепо усваивать и присваивать то, что готовит взрослый.
Ориентируясь на эту особенность детей данного возраста, в программе «Золотой ключик» предусмотрено целенаправленное формирование исследовательской позиции. Это достигается, во-первых, особой позицией взрослых, которые не только ничего не декларируют детям, а пытаются даже очевидные вещи поставить под сомнение: «не может быть, что на Севере холодно»
или «на Север можно добраться на машине» и т.п. Помимо этого, во-вторых, программой «Золотой ключик» предусмотрено особое обучение детей дошкольного возраста, адекватное их психологическим особенностям. Так, ориентируясь на идею Л.С. Выготского о том, что дети этого возраста учатся спонтанно, в программе «Золотой ключик» созданы условия для реализации именно этого вида обучения. Спонтанное обучение, использующееся в программе «Золотой ключик» реализуется через целенаправленное формирование мотивации обучения. Иными словами, педагоги делают так, чтобы дети дошкольного возраста захотели что-то узнать, чему- то научиться. Тогда закономерно их обучение приобретает спонтанный характер. Наконец, в-третьих, в программе «Золотой ключик» все обучение детей носит отчетливо эмоциональный характер, что также способствует формированию исследовательской позиции и тому, что дети самостоятельно «открывают для себя»
закономерности объективного мира и создают свои первые теории.
Возрастно-психологические особенности развития детей от 6 до 8 лет
Возраст детей от 6 до 7 лет получил название в психологии и педагогике как предшкольный возраст, а возраст от 7 до 8 лет – младший школьный возраст.
В этом возрастном периоде (от 6 до 8 лет) происходит бурное становление игр с правилами, окончательное формирование психологической и личностной готовности к школьному обучению, возникают «умные» (А.В. Запорожец) эмоции.
Игры с правилами, с одной стороны, довольно хорошо изучены и широко используются в дошкольном образовании. Вместе с тем, с другой стороны, анализ игр с правилами и их использования в практике детских садов показывает целый ряд проблем и трудностей. Первая проблема связана с несвоевременным введением игр с правилами в детских садах Так, например, в младших группах детского сада воспитатели любят использовать игры с правилами с элементами сюжета. Как показывают результаты исследования, такое введение препятствует, как становлению и развитию игр с правилами, так и сюжетно-ролевой игры.
При введении игр с правилами в жизнь дошкольного учреждения необходимо ориентироваться на мысль Д.Б. Эльконина о том, что игры с правилами являются генетическим продолжением сюжетно ролевой игры. Это означает, что дети могут играть в игры с правилами только после того, как овладеют сюжетно-ролевой игрой.
Вторая не менее острая проблема, связанная с играми с правилами, касается их внешнего сходства с деятельностью по инструкции. И там, и там есть правила (инструкция), которой должен придерживаться тот, кто играет (выполняет деятельность).
Однако между деятельностью по инструкции и играми с правилами есть качественное отличие, связанное с тем, что субъектом игры с правилами является играющий, тогда как субъектом деятельности по инструкции является или инструкция или тот, кто ее задает.
Это означает, что играющий (в данном случае ребенок определенного психологического возраста) сам решает отказываться ему от непроизвольного поведения и следовать и правилам или не включаться в игру. В деятельности по инструкции (по правилам) ребенок, как правило, оказывается не свободным.
Исследования, проведенные под руководством А.В. Запорожца, показали, что например, ребенка можно попросить постоять на одной ноге и он будет какое то время выполнять эти правила (инструкцию). Но как только взрослый отвернется, или скажет, что ребенок может выбрать стоять или нет на одной ноге, малыш предпочтет обычную позу.
Если же ребенок изображает аиста, то он сам будет долго стоять на одной ноге и эта поза, и время, которое ребенок сможет так простоять, увеличатся в несколько раз. Более того, если в первом случае (когда взрослый попросил его постоять на одной ноге, даже пообещав какую то награду за это) ребенок быстро устанет, то во втором случае (в игре с правилами) даже после того, как снова окажется на двух ногах, так как больше не может так стоять (на одной ноге) усталости не будет.
Это принципиальное различие деятельности по инструкции и игр по правилам касается очень важной способности, которая возникает в этих играх и касается волевой сферы ребенка. В играх с правилами ребенок приобретает способность управлять собой.
После того, как ребенок поиграет в игры с правилами, он любую деятельность по правилам способен превратить в игру, то есть стать ее полноценным субъектом, как Том Сойер, которого заставили красить забор.
Для развития игр с правилами программой «Золотой ключик»
предусмотрено, с одной стороны, трансформация деятельности по правилам в игру с правилами и, одновременно, игру с правилами в деятельность по правилам, и, с другой стороны, формирование способности «обыгрывать» любые ситуации. Например, детям рассказывается какая- то история и их просят сделать из нее игру и наоборот, им формулируется правило, и они должны придумать для этого правила определенный сюжет. Конечно, на первых порах взрослый не только предлагает эти задания, но и демонстрирует, как их можно выполнять. При этом особое внимание обращается на то, чтобы было несколько предложенных способом осмысления правил. Это позволяет детям не слепо копировать то, что предлагает взрослый, а самостоятельно выбирать наиболее понравившийся способ. Это приводит к тому, что дети искренне считают, что являются субъектами собственной деятельности. Помимо этого то, что им предлагает несколько способов приводит к тому, что они начинают эти способы компилировать и тем самым действительно порождают свое собственное решение предложенной задачи.
Третья особенность игры с правилами связана с особым подготовительным этапам, который, как правило, предшествует этим играм. Во время этих периодов дети договариваются, по каким правилам, они будут строить свою игру. В некоторых случаях, дети сознательно удлиняют этот подготовительный этап с тем, чтобы потренироваться способам игры с мячом, попадания в ворота, прыжкам в высоту и т.п. Иными словами на этом подготовительном к играм с правилами этапе ребенок сознательно «превращает себя из неумеющего в умеющие» (Д.Б. Эльконин) или из плохо умеющего в хорошо умеющие. Такая позиция свойственна учебной деятельности младших школьников и, соответственно, подготовительный этап может рассматриваться как некоторый прообраз будущей учебной деятельности младших школьников. Представляется, что именно поэтому игры с правилами обеспечивают преемственность дошкольного и начального школьного периодов развития.
Ориентируясь на эту особенность игры с правилами, в программе «Золотой ключик» предусмотрены специальные упражнения, способствующие концентрации внимания детей на подготовительном этапе. К одной игре придумываются иные правила. Или у разных игр находятся или придумываются одинаковые правила. При этом каждый раз находятся дети (из другой группы, например), которых надо научить этим правилам. Одновременно, надо научиться новым правилам, которые придумали дети другой группы или их воспитательница.
Помимо этого для старших детей в программе «Золотой ключик» создаются условия, при которых каждый ребенок (каждая команда детей) может потренироваться выполнению тех или иных правил, как специальная подготовка к игре.
В этом возрастном периоде заканчивается становление и развитие детской игры (в более поздних возрастах игра развивается несколько по другим законам). Игры с правилами вмещают в себя все предыдущие виды игр – режиссерскую, образную и сюжетно-ролевую. Однако на рубеже предшкольного и начального школьного возраста у детей возникает режиссерская игра, которая как бы подводит черту под развитием игры в дошкольном возрасте.
Эта игра, с одной стороны, вмещает в себя все игровые достижения ребенка. Вместе с тем, с другой стороны, она легко реализуется в любой вид игры и уже, начиная с семи лет (психологический возраст) можно наблюдать как ребенок начинает режиссерскую игру, которая трансформируется по ходу в сюжетно-ролевую игру, а заканчивается все игрой с правилами.
К началу кризиса семи лет, который венчает дошкольный период развития, у ребенка возникает обобщение переживания (Л.С. Выготский) или его эмоции становятся умными (А.В. Запорожец). Этот особый характер эмоций проявляется, прежде всего, в том, что они становятся предвосхищающими. Иными словами, событие еще не произошло, но ребенок уже способен вообразить, какие эмоции оно вызовет и в одном случае, провоцирует его, тогда как в другом случае его избегает. Таким образом у ребенка этого психологического возраста возникает способность управления собственными эмоциями. Правда, как правило, ребенок до выхода из кризиса семи лет еще не может справиться со своими отрицательными эмоциями, только старается избегать ситуаций, которые их вызывают. А по выходу из кризиса семи лет, он оказывается способным справиться с любыми эмоциями. У него возникает, по словам Л.С. Выготского, «интеллектуализация аффекта». Он научается их переосмыслять. «Я соревнуюсь «на медельки» - говорит ребенок, когда взрослый говорит ему, что он остался за столов один. Или «я нарочно ничего не рассказал, ну и пусть мен поставят двойку, я ее завтра исправлю» - говорит ребенок, получивший плохую отметку на уроке.
Программой «Золотой ключик» предусмотрено специальное целенаправленное формирование психологической готовности к школьному обучению. Это достигается, во-первых, широким использованием разных видов и форм игровой деятельности.
Во-вторых, использованием игры в качестве формы организации жизнедеятельности детей (А.П. Усова). В-третьих, заданиями и технологиями, в которых детям надо осмыслять как собственные эмоции, так и эмоции других людей (например, почему какой-то персонаж плачет, расстроен, смеется и т.п.). Наконец, в-четвертых, использованием особых видов деятельности, где органично сочетаются условный характер и реальные способы воплощения. Такой деятельностью в программе «Золотой ключик» являются события, которые лежат в основе жизнедеятельности детей и взрослых.
В этом периоде развития у ребенка возникают произвольные формы общения, обеспечивающие психологическую готовность к школьному обучению и базис будущей учебной деятельности.
В этот период развития ребенок четко различает обученеие непосредственное и общение, подчиненное определенным законам, нормам, правилам.
К концу дошкольного возраста ребенок все больше начинает обращать внимание на способ деятельности и постепенно из «практика», ориентированного на результат деятельности, превращается в «теоретика» (Д.Б. Эльконин) Таким образом он переориентируется с ответа на вопрос «ЧТО?» на ответ на вопрос «КАК?».
Это, по мнению Д.Б. Эльконина, есть качественные различия между детьми дошкольного и младшего школьного возраста. По данным исследований Г.Г. Кравцова это обеспечивает способность детей учить друг друга и является психологическим содержанием личностной готовности к школьному обучению.
По выходу из кризиса семи лет (к восьми годам) ребенок становится субъектом собственного воображения и способен не только легко пользоваться разными видами воображения (смысловым и объективным), но реализовать их одновременно.
В программе «Золотой ключик» уделяется особое внимание этому возрастному периоду. Дети 7- 8 лет, хотя и учатся в школе, но организация их обучения ориентирована, как на дошкольный, таки на младший школьный периоды развития, сто, с одной стороны, обеспечивает безболезненный переход к начальную школу и, с другой стороны, преемственность дошкольного и начального школьного образования.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ РАЗВИТИЯ
В развитии каждого человека, в том числе и ребенка дошкольного возраста можно выделить возрастные закономерности и индивидуальные различия. Образовательная программа, ориентированная на психическое и личностное развитие ребенка с необходимостью должна учитывать и один, и другой факторы. Для этого необходимо проведение педагогической диагностики, которая поможет педагогам, с одной стороны, получать «обратную связь», а, с другой стороны, строить более эффективную работу по созданию условий для полноценного психического и личностного развития детей.
Поскольку программа «Золотой ключик» охватывает всю жизнедеятельность ребенка, основным методом педагогической диагностики является включенное и не включенное наблюдение. Этому педагоги специально обучаются на организованных семинарах, которые, как правило, сопровождают реализация программы «Золотой ключик».
В программе используются все детские виды деятельности, дети общаются и в этом общении занимают самые разные позиции, они строят отношения, как с собственным педагогам, так и с педагогами другой группы, специалистами дошкольного учреждениями, у них есть возможность не только наблюдать особенности отношений ребенка с родителями, но также узнавать у них о специфике поведения ребенка дома и т.п. Все это и многое другое является прекрасным материалом для педагогической диагностики индивидуальных траекторий развития. Помимо этого в методических материалах к программе «Золотой ключик» предусмотрены специальные методические материалы, в которых отражены не только нормативы развития детей дошкольного возраста, но и типичные проблемы современных детей, и, главное, педагогические способы помощи этим детям и работы с ними.
К индивидуальным траекториям развития ребенка дошкольного возраста можно отнести четыре группы факторов. Во-первых, это психофизиологические особенности детей.
Работники родильных домов хорошо знают, что дети нескольких часов от роду качественно отличаются друг от друга. Они быстро наедаются и долго спят, другие все время беспокоятся, третьи пытаются даже что-то рассматривать и т.п.
Эти особенности детей проявляются и в более поздние возраста в виде, например, темпов развития. Есть дети быстрые и активные, а есть замедленные. При этом и у тех. и у других могут быть как преимущества в развитии, так и недостатки. Есть дети более открытые другим людям и не имеющие проблем с вступлением в контакт с другими людьми, а есть дети, которые довольно долго привыкают к новым условиям, боятся всего нового и т.п. Есть дети разного темперамента, который проявляется в повседневном поведении и деятельности. Довольно рано можно увидеть разное отношение детей к трудностям и проблемам, один ребенок будет долго одевать колечко на пирамидку, пока у него не получится, тогда как другой при первой неудаче, бросит и колечко и остов пирамидки подальше.
Многие психофизиологические особенности детей усугубляются особенностями воспитания ребенка, но даже в случае адекватным способом и методов воспитания, психофизиологические особенности детей с необходимостью должны учитываться взрослыми, которые с ними работают и живут.
Вторая группа факторов неразрывно связана с первой и касается особенностей развития детей. При этом целесообразно выделение трех параметров: прошлого развития, актуального развития и зоны ближайшего развития.
Говоря о прошлом развитии, мы имеем в виду, в первую очередь, ту физиологическую и психологическую зрелость, с которой ребенок появился на свет. Многие акушеры и микропедиаторы отмечают, что многие современные дети являются физиологически и психологически не зрелыми, что с самого начала их жизни ведет к некоторому отставанию в развитии. Например, известные всем комплекс оживления изменил временные рамки за последние сто лет от двух недель до трех месяцев. Современные дети позже, чем их сверстники 30 лет назад начинают говорить и т.п.
Вместе с тем, несмотря на общие тенденции среди современных детей можно выделить тех, у кого комплекс оживления наступает в полтора месяца, а можно тех, у кого он начинается почти в три месяца, есть дети, начинающие говорить в полтора года, а есть те, кто плохо говорит и к трем годам.
Это сказывается на актуальном (сегодняшнем) развитии детей.
Важно иметь в виду, что разные уровни развития далеко не всегда свидетельствуют о разных способностях детей, а являются следствием их прошлого развития.
Важную роль в определении индивидуальных траекторий развития имеет соотношение актуального развития и зоны ближайшего развития.
Исследования зоны ближайшего развития показали, что ее особенности связаны, с одной стороны, с особенностями общения детей, а, с другой стороны, с наличием/отсутствием некоторого предметного основания, которое возникает в особой предметной среде.
В этом контексте необходимо с одной стороны, строить и развивать педагогику сотрудничества, основанную на общении и взаимодействии. Одновременно с другой стороны, важную роль в развитии детей дошкольного возраста играют особые предметные среды, погружаясь в которую ребенок приобретает «смутные и неясные знания» (Н.Н. Поддьяков) Образовательная программа, построенная на основе новых федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования, с неизбежностью должна учитывать особенности трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие, реализующееся в особенностях обучаемости. Так родители и практики хорошо знают, что один ребенок «ловит на лету»
тогда как другому надо «разжевать и в рот положить».
Одним из важных преимуществ программы «Золотой ключик»
является то, что в ней создаются условия, при которых происходит не просто ориентация на зону ближайшего развития, а идет целенаправленное расширение и развитие ЗБР. Это возможно при осуществлении «парной педагогики», где взрослые, работающие с детьми, занимают разные позиции и по отношению к ребенку, и по отношению друг к другу.
Такая парная педагогика позволяет н целенаправленно строить развитие детей, а случае необходимости создавать условия для самокоррекции.
Третья группа факторов, определяющая индивидуальные траектории развития, касается гендерных особенностей детей дошкольного возраста.
Гендерные особенности проявляются, прежде всего, в темпах и характеристиках развития. Так, к примеру, девочки, в основном развиваются быстрее, нежели мальчики. В то же время мальчики дошкольники в большей степени, нежели девочки подвержены неврозам.
Как показали исследования (Г.Г. Кравцов) у мальчиков и девочек дошкольного возраста по-разному развито центральное психологическое новообразование данного периода – воображение.
Так, к примеру, у девочек гораздо лучше развито смысловое воображение, тогда как у мальчиков воображение, лежащее в основе продуктивной деятельности.
Девочки больше играют, нежели мальчики, и сюжеты их игр качественно отличаются от сюжетов мальчиков, также по содержанию отличается и продуктивная деятельность мальчиков и девочек дошкольного возраста.
Образовательная программа, с одной стороны, должна учитывать эти особенности детей, а, с другой стороны, создавать условия для разностороннего развития детей.
Последняя, четвертая группа факторов, определяющая индивидуальные траектории развития в дошкольном возрасте, связана с культурным развитием детей, которое, прежде всего, реализуется в семье и с помощью семьи.
Образовательная программа для детей дошкольного возраста может быть эффективной и адекватной психологическим особенностям детей только в случае неразрывной связи образовательного учреждения и семьи ребенка. При этом, с одной стороны, программа должна быть ориентирована на особенности семей детей, которые посещают это дошкольное учреждение и даже отдельную группу, а, с другой стороны, создавать условия для целенаправленного развития родителей детей.
Есть одно принципиальное отличие культурного развития от иных видов этой высшей формы движения: то, чему человек учится и что осваивает, необходимо ему для того, чтобы управлять собственными психическими процессами, собственным поведением и психикой. Культурный человек – это человек, умеющий управлять самим собой.
При этом и в разных культурах (имеется в виду та культура, которая реализуется в семейных отношениях) и разные семьи используют разные способы, направленные на управление собой.
Полагая культурно-историческую концепцию в качестве основания для разработки стандартов дошкольного образования и модернизации системы дошкольного образования, необходимо отдавать отчет в том, что система образования будет направлена на развитие у детей способности к управлению собственным поведением и деятельностью1.
Такое понимание соотношения обучения и развития в корне меняет задачи обучения. Надо учить не математике, а математикой, не литературе, а литературой, не биологии, а биологией. Обучение, нацеленное на формирование способности управлять собой, всегда будет иметь развивающий характер. Такое обучение с самого начала предполагает, что его основным результатом является развитие, а не, пусть даже очень важные, знания, умения и навыки.
Итак, программы дошкольного образования, построенные с учетом стандартов дошкольного образования, должны обеспечивать ребенку культурное развитие, а это значит, что в них должны быть предусмотрены все необходимые условия для полноценного общения ребенка с окружающими.
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Создание дошкольной дидактики сопряжено с поиском ее культурных оснований, такого образа культуры, где «неразрешимые»
проблемы начального образования решались, как бы, сами собой.
Таким прообразом идеальной воспитательной среды является крестьянская патриархальная многопоколенная семья, где было много детей, но и много взрослых, непосредственно принимающих участие в их воспитании, где труд взрослых был хорошо понятен детям всех возрастов, где не стояли проблемы физического, умственного, экономического, трудового и нравственного
1. Кстати сказать, в этом нет ничего принципиально нового. Практически всегда образовательные программы строились с учетом того, что основное достижение ребенка дошкольного возраста связано с возникновением произвольности – способности управлять собственным поведением и деятельностью.
воспитания, так как все это происходило само собой внутри совместной жизни детей и взрослых естественно и гармонично. В эту культуру не входила обязательным компонентом грамотность.
Тем не менее, это была высокая культура, где духовно осмысленным был каждый день календаря, духовно гармоничными, высококультурными ‘’’были отношения людей к земле, ко всему живому, к природе и друг к другу. К семи годам крестьянские дети естественно включались в посильный производительный труд, а к концу подросткового возраста осваивали все премудрости крестьянской профессии, которая была не профессией, а образом жизни.
Крестьянская семья давала ребенку все - и то, что может дать современная семья, и то, что даже самая благополучная современная семья принципиально дать не может. В семье и только в семье ребенок имеет универсальность человеческого общения, в семье есть интимная глубина и абсолютность общности, есть то, что на всю жизнь дает человеку психологическую защищенность от невзгод индивидуализированного бытия.
Однако современная семья, как правило, нуклеарного типа не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения.
Жизнь взрослых членов современной семьи такова, что они не могут органично включить в нее своих детей, как это было в крестьянской культуре, не могут дать детям ежедневную разностороннюю наполненность совместной деятельности и общения. Конечно, патриархальную многопоколенную семью и крестьянскую культуру, внутри которой она существовала, в том виде как она когда-то была, возвратить не удастся. Однако надо отчетливо представлять, что там было и что мы утеряли, с тем, чтобы попытаться воспроизвести утраченное в современных условиях.
Принятие прообраза крестьянской семьи и культуры как «идеальной» воспитательно-образовательной среды позволяет говорить, что преодоление отчуждения в образовании является не узко педагогической проблемой, а задачей переустройства всего образа жизни, задачей восстановления целостной, осмысленной совместной жизни и органичной общности детей и взрослых.
В работе «Обучение и развитие в школьном возрасте», где Л.С. Выготский рассматривает вопросы стратегии и тактики построения обучения в школе, подчеркивается, что только то обучение хорошо которое ведет за собой развития.
При разработке дошкольной дидактики необходимо с самого начала иметь в виду, что обучение дошкольников должно способствовать полноценному психическому и личностному развитию детей, формированию у них психологической готовности к школьному обучению, становлению нравственности и творческих способностей. Более того, не будет преувеличением сказать, что без обучения или неправильно построенного обучения у детей будут трудности с личностным развитием, низкий уровень психологической готовности к школьному обучению, проблемы с нравственностью и отсутствие творчества.
Построение обучения детей дошкольного возраста на основе культурно-исторической психологии, предложенной Л.С. Выготским, позволяет сформулировать основную его цель, касающуюся целенаправленного развития волевой сферы.
Построение обучения детей дошкольного возраста и создания дошкольной дидактики требует рассмотрения и анализа ключевых понятий возрастной и педагогической психологии, таких как само понятие обучения и, понятие, наиболее полно характеризующее психологическую специфику дошкольного периода развития ребенка, т.
е. понятие детской игры как ведущей деятельности этого возраста.
Наиболее существенные выводы этого анализа касаются того, что для снятия многообразных видов отчуждения в начальном образовании необходимо взаимопроникновение игры и обучения детей. Чтобы это стало возможным, нужно пересмотреть содержание понятия обучения и уточнить психологическую природу детской игры. С этой целью следует, во-первых, отказаться от доминирующей позиции взрослого в обучении, с тем, чтобы субъектом учебного процесса сделать ребенка. Во-вторых, следует «психологизировать» содержание учебных программ в том смысле, что нормативный статус должен быть придан не знаниям как таковым, а психологическим закономерностям развития ребенка, определяющим характер предусмотренных программой знаний.
В-третьих, форма организации учебных занятий должна быть не заданной извне, как в традиционной классно-урочной системе, а «выращиваемой» в ходе конкретного занятия с детьми, как это имеет место внутри игровой деятельности.
Анализ генезиса детской игры показал, что существует четыре основных, связанных генетической преемственностью вида игровой деятельности, а именно, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами. Различение игры как ведущей деятельности и как формы организации жизни детей позволяет логически непротиворечиво преодолеть ряд теоретических трудностей и определить условия эффективного использования игры в дидактических целях.
Л.С. Выготский подчеркивал, что есть два вида обучения – обучение спонтанное, когда субъект учится по своей программе и обучение реактивное, когда он учится по «чужой» программе. При этом Л.С. Выготский подчеркивал, что в определенном возрасте ребенок может учиться только спонтанно, а начиная с определенного уровня психического развития – он способен обучаться по «чужой» программе.
В программе «Золотой ключик», которая построена на основе теории Л.С. Выготского дети дошкольного возраста и младшие школьники, большинство из которых не могут учиться реактивным образом, учатся внутри определенных событий. При этом события, с одной стороны, являются яркими, эмоциональными, привлекательными для детей, а, с другой стороны, они означают совместную жизнь детей и взрослых, которые эти события проживают.
Очень важно, что в так организованном обучении есть место для детей с разным уровнем развития обучения. Одни учатся только спонтанно, другие могут уже учиться спонтанно –реактивно, тогда когда в результате какого –то события у них возникает собственный мотив обучения, у третьих это обучение начинает носить реактивно –спонтанный характер. Это, как правило, бывает у детей 6 – 7 лет, когда они вроде бы готовы принимать чужую программу, то есть учиться реактивно, но быстро истощаются или при любой трудности, отказываются от этой программы. Их включение в коллектив детей, в интересные ситуации помогает им не выпадать из обучения, а активно его продолжать. Наконец, дети со способностью к реактивному обучению не только сами хорошо учатся, но и учат более младших или хуже развитых детей, что является для детей этого возраста крайне важным и значимым.
Результатом такого обучения будет, с одной стороны, то, что дети получат знания, которые им необходимы для психического развития.
Более того, эти знания и обучение, в ходе которого они получены, носят личностный характер, ведь Л.С. Выготский писал, что, там, где ребенок чувствует себя источником своего поведения и деятельности, он поступает личностно. Помимо этого, с другой стороны, ребенок приобретает способы превращения реактивного обучения в спонтанное, чужого в свое собственное. Этот результат обучения не только не менее важен, чем первый, но в чем- то представляет значительно большую значимость в плане развития ребенка. Он, таким образом учится учиться реактивным образом или, как это принято формулировать в современной психологии, у него формируется психологическая готовность к школьному обучению.
Итак, виды обучения – спонтанное и реактивное в контексте культурно-исторической психологии и построенной на ее основе практике, рассматриваются в единстве, а важнейшими его результатами является способность субъекта трансформировать реактивное обучение в спонтанное.
Организация обучения в дошкольном возрасте с необходимостью ориентирована на эмоции и волю.
Эмоции называют центральной психической функцией дошкольного периода развития. Это означает, что, во-первых, любое содержание, которое используется в образовательных программах для развития ребенка, должно находить у детей эмоциональный отклик. Это, в первую очередь, предполагает, что получаемые им в образовательных программах знания, умения и навыки, должны не спускаться сверху, а востребоваться самими детьми. При этом взрослые должны не учить детей, а делать так, чтобы ребенок захотел научиться.
Помимо этого, говоря об эмоциях, которые определяют специфику дошкольного возраста, необходимо иметь в виду, что современным детям очень недостает эмоций. Или у них монотонная повторяющаяся жизнедеятельность, которую они выполняют автоматически без эмоций или очень много событий, которые, в конечном счете, тоже вырождаются и становятся автоматизмами и от этого малоэмоциональными.
К любым событиям, какими бы интересными или малоинтересными они не были, надо готовиться, прежде всего, психологически.
Взрослые, например, хорошо знают, что далеко не всякий сюрприз несет в себе положительные эмоции, особенно если его совсем не ждешь и психологически к этому не готов. Нередко приходилось слышать от практиков, что приходящая в гости к дошкольникам волшебница, несмотря на то, что бывает знакомой воспитательницей, надевшей красивый наряд невесты, вызывает у детей страх и слезы.
Чтобы подготовиться к событиям и избежать негативных эмоций необходимо жить вместе с детьми интересной содержательной жизнью.
Некоторые события, которые можно отнести к разряду интересных, будут общими для всех детей данного психологического возраста, другие будут интересны в силу особой среды проживания, особенностей общения и взаимодействия, природных особенностей и т.п.
Обучение детей дошкольного возраста, адекватное их психологическим особенностям предполагает созданием условий и ситуаций, где бы ребенок мог проявить волевое усилие.
Не надо думать, что решая за ребенка трудные задачи, находя выход из проблемных ситуаций – взрослый делает малыша более счастливым. Он по-настоящему радуется, когда сумел преодолеть себя. Поэтому ориентация в дошкольном возрасте на то, что ребенку нравится, абсолютно не годится. Как правило, то, что нравится, не требует усилий.
Надо заниматься тем, что не получается, тем, что трудно. Но это возможно делать, если помогать ребенку осмыслять свои волевые усилия.
Например, дети дошкольного и младшего школьного возраста не любят длительных тренировок, связанных с чистописанием писать палочки, цифры, буквы и т.п. Если взрослый поможет «увидеть» в одинаковых палочках забор, который окружает замок, а в двойках лебедей, которые плавают в пруду, то для детей это окажется инетерсным и увлекательным занятием.
Санкт-Петербург УДК 355.651.1 О-76 Рецензенты: д...» - СПб.: БХВ-Петербург, 2012. - 512 с.: ил. - (Учебная литература для вузов) ISBN 978-5-9775-0716-5 В учебнике отражены современные представления по основным нап...»
«1 Автор выражает глубокую признательность и благодарность всем тем, кто участвовал в подготовке материалов этой книги и способствовал ее изданию в столь ответственное для страны время. Москва, 2005 год "Заочной амнистии не будет"...»
«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова" УТВЕРЖДАЮ Первый проректор по образованию и науке Л.Н.Шестаков " 2 0 " июня 2013 г. Основна...»
«Xerox WorkCentre 3045 Multifunction Printer Imprimante multifonction Xerox WorkCentre 3045 ® ® User Guide Guide d"utilisation Svenska Anvndarhandbok Italiano Русский Guida per l’utente Руководство пользователя Dansk Trke Betjeningsvejledning Kullanc Klavuzu Deutsch Benutzerhandbuch etina...» Аспирантка Всероссийского института научной информации Российской Академии наук Российская Федерация, Москва lentochka2014@gmai...» Ершовского района Саратовской района Саратовской области" области" О.И. Курмаева С.В. Емельянова Приказ №_от_ Протокол №_от_ Основная образовательная...»
«УДК 796/97: 371 Филинков В.И. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРИКЛАДНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ С УЧЕТОМ ДВИГАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В работе показано, что двигательная активность студентов формируется на основе индивидуальной предрасположенност...»
«1. Общие положения 1. Общие положения Основания для проведения негосударственной экспертизы 1.1. Заявление о проведении негосударственной экспертизы проектной документации без смет и результатов инженерных изысканий. Договор № 416/1604-58/К от 18 апреля 2016 г. на оказание услуг по проведению негосударственно...»
«Электронный архив УГЛТУ ЭКО-ПОТЕНЦИАЛ № 1 (13), 2016 139 УДК 9.903.07 А.А. Клёсов Академия ДНК-генеалогии, г. Ньютон, шт. Массачусетс, США Попытка создания ДНК генеалогии Иосифа, Девы Марии и Иисуса Христа Опубликован...» саботаж Советов со стороны партий социалпредателей, которые являлись сторонниками государственного аппарата буржуазного т...»
« создано в соответствии с постановлением администрации муниципального образования городского округа "Воркута" от 23 сентября 2011 года № 1194 "О создании муниципального бюджетно...»
«Для физических лиц ПУБЛИЧНАЯ ОФЕРТА ДОГОВОР НА ОКАЗАНИЕ УСЛУГ ВНУТРИЗОНОВОЙ ТЕЛЕФОННОЙ СВЯЗИ ОАО "ВЫМПЕЛКОМ" г. Москва Открытое акционерное общество "Вымпел-Коммуникации", созданное и действующее в соответствии с законами Российской Федерации и имеющее место нахождения по а...»
«WinПОС Пакет Обработки Сигналов Руководство программиста Издание второе (2.9) БЛИЖ.409801.002-04 33 © 2009 НПП "Мера", г. Королев Оглавление Оглавление Оглавление Об этой книге Структура книги Принятые обозначения Часть 1. Введение Структура приложения WinПОС Часть 2. Варианты применен...»
Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.
Авторская образовательная программа «Золотой ключик» авторы программы Кравцова Е.Е. – д.психол.н., профессор, директор института психологии им.Л.С.Выготского РГГУ Кравцов Г.Г. - д.психол.н., профессор института психологии им.Л.С.Выготского РГГУ Бережковская Е.Л. – зав. учебно-научной лаборатории психологии воли института психологии им. Л.С.Выготского РГГУ
Программа представляет собой модель непрерывного образования. Принцип непрерывности образования соблюдается на всех уровнях: - при переходе от дошкольного к начальному школьному образованию; - на уровне связи образовательного учреждения с семьей; - на уровне реализации полученных знаний в практической деятельности;
Принципиальные отличия программы « Золотой ключик » Каждый ребенок по своей природе волшебник. Он может превратить старую табуретку в красивый замок, сделать Бабу-Ягу доброй, победить Бармалея волшебным мечом. Правда, для этого детям нужна помощь взрослых. Надо, чтобы у ребенка был материал и содержание для фантазии. Надо, чтобы он поверил в свое могущество. Надо, чтобы его волшебство помогло ему открыть окружающий мир и способствовало конструированию собственного внутреннего мира.
Игра - организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста; Игра - способ обучения дошкольников; Игра - средство диагностики психического и личностного развития ребенка; Игра – способ развития и средство коррекции нарушений психического и личностного развития детей дошкольного возраста Игра – форма совместной деятельности детей и взрослых
Информационная поддержка образовательных программ осуществляется ООО «Лев» Web:
Теоретико-методологическую основу Программы «Золотой ключик» составляет культурно-историческая Л.С. Выготского. В этом контексте в основу образовательного процесса по данной Программе положено построение и осуществление разностороннего содержательного общения детей с окружающими и между собой. По этой причине группы в работающих по Программе образовательных учреждениях состоят из детей всех возрастов.
В Программе «Золотой ключик» уделяется особое внимание традиционным видам детских деятельностей и, в первую очередь, ведущей деятельности дошкольного периода – детской игре. В работе с детьми, достигшими школьного возраста, приоритетное значение обретает задача формирования у детей полноценной учебной деятельности.
Программа разработана сотрудниками Лаборатории формирования личности ребенка-дошкольника НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Лаборатории психодиагностики института РАО, Лаборатории психодиагностики образования при Администрации Московской области, Психологической лаборатории Института психологии РГТУ в 1987-1994 гг. Научный руководитель - доктор психологических наук Г.Г Кравцов. Программа рекомендована Министерством образования РФ Одобрена Федеральным экспертным Советом по общему и среднему образованию. Программа предназначена для Учебно-воспитательных комплексов «Детский сад - Начальная школа». В настоящее время в России и странах СНГ по программе «Золотой ключик» работает свыше 30 образовательных учреждении.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Семейно-общественный детский центр «Золотой ключик»
Принципы организации жизни группы
Организация начальной школы
ПРОГРАММА НА ПЕРВЫЙ ГОД РАБОТЫ
Первая тема. ЗНАКОМСТВО
Вторая тема. ТЕАТР
Третья тема. ВЫСТАВКА
Четвертая тема. ЦИРКОВОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ
Пятая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ НА СЕВЕР
Шестая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ В АФРИКУ
Седьмая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ В ЯПОНИЮ
Восьмая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ К АМЕРИКАНСКИМ ИНДЕЙЦАМ
Девятая тема. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЗЕМЛЕ КАК О ПЛАНЕТЕ
Десятая тема. ПОХОД
Одиннадцатая тема. ДЕНЬ ЗЕМЛИ
Критерии оценки развития детей к концу первого года работы
ПРОГРАММА НА ВТОРОЙ ГОД РАБОТЫ
Первая тема. ВСТРЕЧА ДРУЗЕЙ
Вторая тема. БОРОДИНО
Третья тема. ОСЕННИЙ БАЛ
Четвертая тема. КИНОФЕСТИВАЛЬ
Пятая тема. КОРОЛЬ-ВРЕМЯ
Шестая тема. МАШИНА ВРЕМЕНИ
Седьмая тема. БИБЛИОТЕКА
Восьмая тема. ПУТЕШЕСТВИЯ И ОТКРЫТИЯ
Девятая тема. СОЛНЕЧНАЯ СИСТЕМА. СОЗВЕЗДИЯ
Десятая тема. ЦВЕТЫ И ЛИСТЬЯ
Критерии оценки развития детей к концу второго года работы
ПРОГРАММА НА ТРЕТИЙ ГОД РАБОТЫ
Первая тема. ВСТРЕЧА
Вторая тема. БОРОДИНО
Третья тема. ПУТЕШЕСТВИЕ В ЛЕТО
Четвертая тема. ОСЕНЬ
Пятая тема. ПУШКИНСКИЙ ЛИЦЕЙ
Шестая тема. ДРЕВНЯЯ ГРЕЦИЯ
Седьмая тема. ЗИМА
Восьмая тема. РЕФЛЕКСИЯ ЛИЦЕЙСКОЙ НЕДЕЛИ
Девятая тема. ПОДГОТОВКА К НОВОМУ ГОДУ
Десятая тема. РЕФЛЕКСИЯ ПУТЕШЕСТВИЯ ПО ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ
Одиннадцатая тема. ВЕСНА
Двенадцатая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ НА СЕВЕР НАШЕЙ СТРАНЫ
Тринадцатая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ГЕРМАНИИ
Четырнадцатая тема. ИССЛЕДОВАНИЯ СВОЙСТВ ВОДЫ И НЕКОТОРЫХ ДРУГИХ ВЕЩЕСТВ
Пятнадцатая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ИНДИИ
Шестнадцатая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ ПО ДРЕВНЕМУ ЕГИПТУ
Критерии оценки развития детей к концу третьего года работы
ПРОГРАММА НА ЧЕТВЕРТЫЙ ГОД РАБОТЫ
Первая тема. ВСТРЕЧА ДРУЗЕЙ. НЕОБЫКНОВЕННЫЕ КАНИКУЛЫ
Вторая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ КРИВЫХ ЗЕРКАЛ
Третья тема. ПУТЕШЕСТВИЕ В СТРАНУ МОЛЧУНОВ
Четвертая тема. КИНОФЕСТИВАЛЬ ГОДА
Пятая тема. СТРАНА ЧУДЕС
Шестая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ К ВЕЛИКАНАМ
Седьмая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ К ЛИЛИПУТАМ
Восьмая тема. ПУТЕШЕСТВИЕ НИЛЬСА
Девятая тема. ГОРОДОК В ТАБАКЕРКЕ
Десятая тема. ПАРОДИИ
Одиннадцатая тема. ШКОЛА
Критерии оценки развития детей к концу четвертого года работы
Предисловие
Мы благодарим за организационную поддержку Программы и детских центров «Золотой ключик» первого заместителя министра образования РФ А.Г. Асмолова, начальника Управления дошкольного воспитания Министерства образования РФ Р.Б. Стеркину, заместителя председателя Совета Федерации РФ А.В. Долголаптева, заместителя главы администрации г. Белая Калитва Ростовской области В.Г. Седенкову, председателя Департамента образования Московской области Н.Г. Бурдину, начальника Управления дошкольного воспитания и начального образования Московского департамента образования Г.К.Широкову и ее заместителя Н.Г. Шелахину, ведущего специалиста Департамента образования Московской области Э.Д. Кабанову, главу администрации г. Долгопрудный Московской области Т.А. Алябьеву, заведующего Управлением образования г. Балашихи Московской области Н.П Степченкова, главу администрации пос. Белозерский Московской области А.А.Жданова, инспектора по инновациям Управления образованием г Долгопрудный В.Я. Маринину.
Особую признательность мы хотим выразить сотрудникам Детских центров «Золотой ключик» Е.Н. Рубашкиной (Белая Калитва), Е.В. Каминской (Москва), Г.М Удаловой (пос. Белозерский), И.Н. Харьковой (Невиномыск), Т.С. Новиковой (Москва), И.Б. Федоровой (Москва), Л.В. Нескучаевой (Балашиха), Н.В. Строгановой (Ростов-на-Дону), Н.В. Разиной (Москва), Н.И. Карповой (Долгопрудный), Л.И. Щедроновой (Владимир), Е.С. Самолетовой (Москва), М.В. Гранилыциковой (Москва), Н.В. Большаковой (Москва).
Мы благодарим за сотрудничество заведующего кафедрой дошкольного воспитания и начального образования ИПК г. Ростова-на-Дону М.Г. Копытину, доцента кафедры дошкольного воспитания Красноярского Педагогического университета Г.В. Пуртову, заведующего кафедрой дошкольного воспитания ИПК г. Москва А.Д. Шатову, заведующего кафедрой дошкольного воспитания и начального образования Красноярского ИПК Г.А. Погодину.
Программа «Золотой ключик» не могла бы быть создана и осуществлена без помощи Т.Е. Батовой, А.В. Круглова, С.Ф. Филипчук, Т.С. Кошелевой, Ж.Т. Шопиой.
Неоценимую помощь и поддержку на всех этапах создания и реализации Программы оказывал помощник заместителя председателя Совета Федерации М.И. Кузнецов.
Разработка Программы «Золотой ключик» выполнена при содействии Международного фонда «Культурная инициатива».
Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.
Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.
Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
Ежегодный семинар - практикум по программе «Золотой ключик» 2017
«Золотой ключик » вновь собрал педагогов столицы на базе Школы 1210. 80 московских учителей начальных классов приняли участие в работе практико-ориентированного семинара по программе «Золотой ключик ». Автор программы - профессор Елена Евгеньевна Кравцова и ее коллеги уже второй год оказывают научное и психологическое сопровождение программы. Участниками семинара в этот раз были еще и родители будущих первоклассников, у которых программа вызвала интерес. На главный вопрос - возможно ли получение хороших предметных результатов, если упор делается на развитии личностных и метапредметных умений, ответ был утвердительный. Возможно. Приходите и смотрите сами!
Немного о программе «Золотой ключик»
Зачем ребенку учиться? Почему все дети в нашей стране, достигшие определенного возраста, должны идти в школу? Так положено? Надо дать им определенные знания, умения и навыки? Или, как говорил А. Эйнштейн, создать условия для их личностного развития?
Как обеспечить психическое и личностное развитие младшему школьнику? Во-первых, необходимо соблюдать преемственность дошкольного и школьного образования. Поэтому в обучении младших школьников широко представлена игра. Именно игра позволяет реализовать второй принцип обучения в начальной школе, способствующий развитию детей: осмысленность обучения. Дети учатся не потому, что так хочется учителю или предусмотрено стандартами образования, а пото- му, что то или иное умение или навык нужны им самим. Поми- мо игры осмысленность обучения достигается через событийность обучения и комплексные уроки.
В-третьих, согласно культурно-исторической теории, предло- женной Л.С. Выготским, на основе которой и построена програм- ма «Золотой ключик», основным источником развития является общение. Поэтому основное внимание при обучении младших школьников уделяется созданию развивающей среды, путем организации сотрудничества детей между собой, содержательного общения со взрослыми, взаимообучения и т.п. Младшие школь- ники имеют возможность и учиться друг у друга, и учить друг друга и детей дошкольного возраста, и взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса «на равных». Помимо этого, создаются условия для содержательного общения ко- манды педагогов, работающих с младшими школьниками, как на уроках, так и во внеурочное время. Особую роль в обеспечении развивающего обучения играет активное участие родителей, которые не только в курсе всего, происходящего в школе, но подго- тавливают ребенка к школьным событиям, а также продолжают их обучение после школы.
Л.С. Выготский подчеркивал, что человек приписывает своим поступкам личностный характер, если чувствует себя источни- ком своего поведения и деятельности. Его непосредственный ученик Д.Б. Эльконин говорил, что в начальной школе ребенок учится учиться, то есть именно у младшего школьника формиру- ется субъект учебной деятельности.
Доктор психологических наук, профессор
Кравцова Елена Евгеньевна
Второй год обучения по программе «Золотой ключик »
Ваш ребёнок идёт в школу!
История литературного кафе «УЛИТКА»
УЛИТКА - это коллективный проект. Я благодарю моих коллег за интересные идеи и активную помощь в работе проекта, моих учеников - читателей и творческих родителей, которым всегда интересно, чем заняты их дети в школе, как они развиваются.
У ЛИТ ературного Ка фе - такое название и саму идею мы увидели в московской школе №199. Правда, в этой школе УЛИТКА для старшеклассников. Захотелось организовать такой же клуб для активных читателей начальной школы. С разрешения Давыдовой Ирины Сергеевны (организатора литературного клуба в школе №199) оставили для себя оригинальное название, большую викторину по прочитанным произведениям и УЛИТКУ В ШЛЯПЕ. А остальные традиции родились уже в нашем коллективе единомышленников - учеников и родителей.
Первая УЛИТКА (ещё прошлой весной в 3 классе) была посвящена книге Экзюпери « Маленький принц». Эта сказка очень взволновала, вызвала море чувств. Мы вели дневник мудрых мыслей. Очень грустно было читать последнюю главу, потому что книга заканчивалась. Но большая викторина УЛИТКИ по «Маленькому принцу» помогла вспомнить полюбившихся героев и узнать факты биографии автора. Забегая вперёд, скажу, что новая встреча с «Маленьким принцем» случилась в 4-ом классе. Шульгин Александр Терентьевич (учитель химии) организовал для наших ребят химическую сказку по книге Экзюпери «Маленький принц» .
Большая викторина - это красочная таблица вопросов и ответов по книгам, которым посвящена УЛИТКА . В викторине 6 категорий вопросов (варианты могут меняться):
- угадай героя
- биография
- цитаты
- рисунки
- разное
- цифры
Каждый вопрос имеет свой вес от 10 до 60 баллов. Ребята работают в команде. Выигрывает та команда, которая набрала больше всего баллов за работу по вопросам викторины.
викторины вызвали большой интерес. Но совсем не страшно было ошибиться, потому что работали в командах. На этой УЛИТКЕ зародились наши традиции: к большой викторине прибавилось вкусное чаепитие(девочки сами накрывали столы), конкурс команд по выразительному чтению УЛИТКА В ШЛЯПЕ. Сначала каждая команда получает сборник небольших текстов с диалогами, выбирает тот, который понравился всей команде. Затем команды репетируют выразительное чтение (у каждой свой укромный уголок). А потом звучит волшебная фраза УЛИТКА В ШЛЯПЕ! Эти слова произносит команда, которая готова выступить. Один из ребят команды надевает шляпу, устанавливается тишина, и звучит отрывок какого-то произведения. Другие команды оценивают выразительность чтения, отмечая сильные стороны выступающих. Абсолютно все получают большое удовольствие.
А в конце на специальных открытках все ребята пишут послание УЛИТКЕ: что понравилось, что нужно добавить, разные пожелания.
Третья Улитка собрала единомышленников из всей параллели 4-х классов. Учащиеся постарались прочитать одинаковые произведения о животных. Третья УЛИТКА украсила неделю ЛИТЕРАТУРНОГО ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. В этот раз никто из участников не знал, в какую команду попадёт. Это ещё больше подогревало интерес. Появилась новая традиция. В волшебном мешочке лежат фишки с разными изображениями улиток. Всего пять видов. Обладатели одинаковых фишек садились вместе за один стол. У каждой команды на столе был большой портрет своей улитки. Ребята из разных классов перемешались. Но команды от этого только выиграли: так здорово дополнять друг друга. Не знаешь ты, зато знает друг из параллельного класса. И после большой викторины, приятного чаепития, улитки в шляпе, каждая команда собирала паззлы, составляла иллюстрацию и отгадывала, из какого она произведения. А в конце традиционное пожелание Улитке от каждого участника. И в подарок ребята получили сборники своих работ (сочинений и авторских стихов). Сборник - это замечательная идея Сергея Сергеевича Сехина и большая помощь в осуществлении этой идеи. Тимофеева Светлана Викторовна создала прекрасную электронную версию сборника с портретами авторов и яркими рисунками.
И, конечно, особую теплоту, оживление, радость нам всем доставляет участие наших родителей. Так интересно неожиданно узнать, что чувствовали мама, папа, бабушка в детстве, когда читали такие же книги. Родители, как правило, попадают в разные команды со своими детьми. И очень хочется у них выиграть. А ещё они придумывают интересные роли, когда репетируют с ребятами УЛИТКУ В ШЛЯПЕ , тоже становятся артистами.
УЛИТКА перед НОВЫМ ГОДОМ была посвящена Джеку Лондону. Его произведения заставили нас повзрослеть. «Белый клык», «Сказание о Кише», «Любовь к жизни»- герои этих книг оставили такой же глубокий след, как «Маленький принц». На этой Улитке появилась новая рубрика (возможно и традиция) КОТ В МЕШКЕ. В большом красном мешке лежал предмет, который объединил произведения Джека Лондона. Команды задумались. Сила? Мужество? Но как это положишь в мешок? А может это добро? Любовь? Точно!!! Но как это положить в мешок? А в мешке лежало большое сердце - символ любви. Спасибо Наталье Анатольевне Крутелёвой . У неё оказался подходящий реквизит. И снова нас поддержали наши родители. А ещё удивительные стихи прочитал наш философ Евфимий. В этот раз у него получилось интересное лирическое стихотворение об осени. Он тоже вырос в своём творчестве.
Последняя Улитка была посвящена героям, кто отправился в увлекательное путешествие или с кем случились необыкновенные приключения. И вопросы к викторине уже составляли сами ребята. На конкурсе вопросов были выбраны самые интересные, но держались втайне. А в большой викторине по книгам о путешествиях и приключениях авторы вопросов только проверяли правильность ответов. Каждый такой вопрос сопровождался фотографией автора. Настало то золотое время, когда УЛИТКУ мы уже создаём вместе с активными участниками. Часто в пожеланиях УЛИТКЕ ребята просили задания на движение. Появилась новая традиция -крокодил . Это такая игра, когда команда берёт карточку и пытается без слов изобразить героя или ситуацию, связанную с ним. Другими словами это пантомима. В этот раз УЛИТКА оставила свой домик в кафе, так спешила на большую викторину (Настя Множина со своим братом второклассником готовилась к УЛИТКЕ ,испекла пряничный домик и принесла, чтобы всех угостить)
Очень приятно, что нас поддерживают младшие братья и сестрёнки. Оказывается, они хорошо знают, что читают старшие, участвуют в домашнем обсуждении книги, а на УЛИТКЕ дополняют, а иногда выручают команду.
К заключительной УЛИТКЕ мы готовились серьёзно и долго. Эта встреча была очень значимой, потому что была посвящена героям Великой Отечественной войны, нашей ВЕЛИКОЙ ПОБЕДЕ. Снова вспомнили книгу В.Катаева «Сын полка», прочитали «Улицу младшего сына» и сильное впечатление получили от книги М.Шолохова «Судьба человека». На этой патриотической волне ещё раз почтили память пионеров-героев. Всем классом работали над проектом «Ордена и медали Великой Отечественной войны». Эту УЛИТКУ сопровождали портреты героев войны, нарисованные детьми, пилотки и музыка военных лет. Все мы, родители, учителя, дети, были едины, прониклись одним духом благодарности героям, кто подарил нам возможность жить, быть свободными и счастливыми. К 70-ти летию ПОБЕДЫ каждый из нас пришёл со своими личными маленькими победами. И все наши мысли, переживания, чувства мы искренне открыли УЛИТКЕ.
Для чего мы организовали УЛИТКУ? С какой ЦЕЛЬЮ?
Захотелось создать комфортную и познавательную среду для активных и не очень активных читателей, поддержать их интерес к чтению и желание обсудить прочитанное с товарищами, отстоять свою точку зрения, почувствовать поддержку ребят по команде, увидеть своих родителей с другой стороны и ещё больше подружиться с ними, помочь развить детям свои творческие способности, о которых они, может быть, ещё не знают.
P . S : Однажды во время обсуждения книги В.Катаева «Сын полка» мальчик сказал:
- Елена Владимировна, больше не задавайте нам читать такие переживательные книги. В конце я сильно плакал.
Поиск
Мы можем оповещать вас о новых статьях,